Educación Intercultural Bilingüe: aportes para la construcción de prácticas educativas interculturales en la provincia de la pampa a través de una revisión normativo-curricular

Natalia Fabiola Muguiro

Universidad Nacional de La Pampa- Facultad de Ciencias Humanas – Santa Rosa –La Pampa - Octubre 2012

EdUNLPam 2016

Muguiro, Natalia Fabiola

Educación intercultural bilingüe : aportes para la construcción de prácticas educativas interculturales en la provincia de la pampa a través de una revisión normativo-curricular / Natalia Fabiola Muguiro. - 1a ed . - Santa Rosa : Universidad Nacional de La Pampa, 2016.

Libro digital, EPUB - (Publicación de tesis de grado, maestría, doctorado y trabajos finales de especialización)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-863-256-2

1. Educación Intercultural. 2. Cultura. 3. Lengua. I. Título. CDD 306.44

Resumen

La interculturalidad como concepto intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los integrantes de la sociedad. El propósito principal de este trabajo es explorar el abordaje de la interculturalidad en la realidad educativa de la provincia de La Pampa a través del análisis crítico de documentos, más específicamente, de las normas legales y los diseños curriculares vigentes. Los resultados preliminares de dicho análisis permiten afirmar que la EIB en Argentina sigue siendo una política focalizada y compensatoria y que en la Provincia de La Pampa pareciera estar destinada solamente a las comunidades indígenas. Asimismo, los diseños curriculares vigentes están enmarcados dentro de los enfoques aditivos y contributivos y se percibe una ausencia de lineamientos didácticos sobre la implementación de la EIB en forma concreta y contextualizada. Más allá de las limitaciones que este diagnóstico parece encerrar, también existen intersticios legales y curriculares que permitirían la concreción de prácticas educativas interculturales. Algunos propuestas acerca de estas posibilidades son presentadas como aportes constructivos, tales como la enseñanza de lenguas indígenas desde un enfoque comunicativo, el desarrollo de criterios pedagógicos para la organización de un currículo intercultural, la evaluación y análisis crítico de materiales didácticos, y la elaboración de propuestas pedagógicas desde un enfoque problematizador.

Tabla de Contenidos

Resumen

Introducción

Delimitación del problema y descripción de la metodología

Problema a investigar

Objetivo general

Objetivos específicos

Hipótesis iniciales

Metodología

Consideraciones teóricas

¿Qué se entiende por interculturalidad?

La interculturalidad como perspectiva educativa.

El aporte de las pedagogías críticas.

Pedagogía intercultural.

Currículo e interculturalidad

Sobre el concepto de currículo.

Dimensiones y sujetos del currículo.

La inclusión de la diversidad cultural en el currículo.

Transversalidad curricular.

Flexibilidad y autonomía curricular.

La interculturalidad en el aula

La interculturalidad y los aprendizajes transformativos.

La interculturalidad y la práctica educativa.

Recuperación y enseñanza de lenguas indígenas

Metodología para la enseñanza de lenguas indígenas como segundas lenguas.

Estado de situación de la EIB en Argentina y en La Pampa

Dimensión histórico-política: líneas de debate

El caso pampeano: caminos hacia la recuperación de la lengua y cultura ranquel

Análisis de documentos

Dimensión normativa

Marco legal en el ámbito nacional.

Marco legal en el ámbito provincial.

Dimensión curricular

Estructura del Sistema Educativo.

Diseños curriculares nacionales.

Diseños curriculares provinciales.

Aportes para la implementación de prácticas educativas interculturales

Implementación de instancias de enseñanza de lengua ranquel

Desarrollo de criterios pedagógicos para un currículo intercultural

Evaluación y análisis crítico de materiales didácticos

Elaboración de propuestas didácticas basadas en un enfoque problematizador

Conclusiones finales

Lista de referencias

Vita

Lista de figuras

Figura 1. Marco teórico: dimensiones educativas

Figura 2. Marco teórico: red conceptual

Figura 3. Multiculturalidad vs. Interculturalidad

Capítulo 1

Introducción

La construcción de sociedades interculturales, sustentadas en la riqueza de la diversidad, el respeto mutuo y la igualdad, es un requerimiento para la supervivencia pacífica y el desarrollo futuro de la humanidad. Pero la interculturalidad no va a venir hacia nosotros; nosotros, todos, tenemos la necesidad y la responsabilidad de buscarla, de construirla. (Walsh, 2005, p. 1)

El motivo central que subyace en este trabajo es precisamente ese sentido de búsqueda y construcción planteado en la cita inicial. Una búsqueda de intersticios legales, curriculares y pedagógicos que ayuden a la construcción de prácticas educativas cimentadas en la interculturalidad como matriz creadora.

Se ha podido observar en las últimas décadas en América Latina una nueva atención a la diversidad cultural que parte de “reconocimientos jurídicos” y una gran necesidad de promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales, “de confrontar la discriminación, racismo y exclusión, de formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y plural” (Walsh, 2005, p. 4). La interculturalidad, precisamente, parte de esas metas.

Como concepto y práctica, la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de igualdad. Como sostiene Walsh (2005, p. 4), además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como “un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas”, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a contribuir a “un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales”. En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, “reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad” (Walsh, 1998, p. 120).

Incluir la interculturalidad como elemento básico del sistema educativo implica que se asuma la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, una perspectiva que todos los sectores de la sociedad tienen que asumir hacia los otros. Esta perspectiva tiene que partir de la premisa de que “todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construcción social del país” (Walsh, 2005, p.11). Eso quiere decir, como expresan Haro y Vélez (1997, pp. 302-303),

que no se jerarquicen determinados tipos de conocimientos sobre otros y que no sean solamente los actoresdébiles de la sociedad quienes estén en la obligación de conocer la cultura de los actores dominantes: sus lenguas, sus costumbres, sus códigos de comportamiento, sino que más bien la educación se dé en términos de igualdad de condiciones, sin discriminación e irrespeto.

Asimismo, para que la educación sea realmente intercultural es preciso que todas las culturas implicadas en el proceso educativo se den a conocer y se difundan en términos equitativos, contemplando en los contenidos curriculares los múltiples elementos de conocimiento y sabiduría de las diferentes culturas, haciendo posible la enseñanza con metodologías diversas y adecuadas a la realidad pluricultural y utilizando recursos didácticos funcionales (Haro y Vélez, 1997).

Lejos de presentar uniformidad, los múltiples desarrollos de la noción de interculturalidad no están exentos de discusiones y divergencias. Algunos autores puntualizan sus preocupaciones por la conceptualización difusa de la interculturalidad, en especial en algunos programas estatales de Educación Intercultural (de ahora en adelante EI) y/o Educación Intercultural Bilingüe (de ahora en más EIB), y a los peligros que conlleva una implementación circunscripta solo a los pueblos indígenas y/o las áreas rurales. Por ejemplo, Novaro (2006, p. 56) sostiene que

el despliegue de propuestas que se sostienen en la afirmación de la diversidad tiene sus riesgos: que la diversidad sea usada para reforzar el status de ‘minorías’, para establecer distancias a partir de las diferencias, en definitiva, para legitimar la construcción de canales de circuitos de escolarización no sólo diversos, sino también profundamente desiguales, tal como sucede en los proyectos focalizados y compensatorios.¹

Si bien en nuestro país los avances han sido notables en materia legislativa y en la adopción de propuestas que hasta no hace mucho eran vistas como experimentales o marginales al sistema educativo, queda aún mucho camino que recorrer pues son innumerables las dificultades con las que todavía se tropieza para hacer realidad el ideal de una EI para todos (López y Küper, 2000).

La situación planteada se debe, entre otros factores, a que en materia de EI los avances se han dado sobre todo en el plano discursivo, en el deber ser, pero poco o nada se les ha dicho a los docentes respecto a cómo modificar su práctica pedagógica para que esta se torne intercultural y propicie la superación de la intolerancia y/o desatención hacia lo diferente. Así, la interculturalidad debe ser vista fundamentalmente como un proyecto que es necesario construir, superando el nivel de las intenciones y propósitos y avanzando en la generación de propuestas para la práctica pedagógica.

Este trabajo está organizado en distintas secciones que se complementan e influyen unas a otras. La primera parte hace referencia al planteo del problema, los objetivos, las hipótesis y la metodología utilizada. En la segunda parte se presenta el marco teórico a través de una red de conceptos interrelacionados. A continuación se incluye una tercera parte que tiene como objetivo introducir una descripción muy general sobre el estado de situación de la EIB en nuestro país y en la Provincia de La Pampa. El marco teórico junto con la descripción del estado de la EIB intentan brindarle al lector las herramientas conceptuales necesarias para la comprensión de los posteriores análisis. La cuarta parte de esta tesis tiene que ver específicamente con el análisis de documentos: en este caso los documentos normativos y los diseños curriculares pertinentes. Por último, y luego de analizar las conclusiones parciales que fueron surgiendo a lo largo del trabajo, se realiza una síntesis de las mismas y se proponen algunos aportes concretos para la implementación de prácticas educativas interculturales. Finalmente, se elaboran algunas conclusiones finales.

Capítulo 2

Delimitación del problema y descripción de la metodología

Problema a investigar

El presente trabajo centrará su mirada en el abordaje de la interculturalidad en la realidad educativa de la provincia de La Pampa. Las siguientes preguntas orientarán el proceso de investigación: ¿Qué es la interculturalidad y cuál es su significado e importancia en el proceso educativo? ¿Cuáles son los cambios sociales y culturales que han conducido a reconocer la necesidad de una EI? ¿Cuáles son los fines de la EI? ¿Cuáles son los criterios pedagógicos para su implementación? ¿Cómo se aborda la interculturalidad en los diseños curriculares vigentes? ¿Qué estrategias didácticas dan forma a las prácticas educativas interculturales? ¿Qué es la EIB? ¿Por qué es intercultural y por qué es bilingüe? ¿Cuáles son las concepciones subyacentes sobre lengua, conocimiento y cultura? ¿Cuál es el marco normativo nacional y provincial sobre el cual se legitima la EIB? ¿Cuál es el estado de situación de la EIB en la Argentina y en la provincia de La Pampa? ¿Cuáles son las condiciones necesarias para la implementación de prácticas educativas interculturales en la provincia de La Pampa?

Objetivo general

Indagar acerca del abordaje de la interculturalidad en la realidad educativa de la provincia de La Pampa.

Objetivos específicos

Promover un mejor entendimiento del significado e importancia de la interculturalidad en la educación.

Indagar acerca de las concepciones sobre interculturalidad subyacentes en los diseños curriculares y documentos normativos vigentes.

Ofrecer consideraciones y pautas concretas que ayuden a la implementación de prácticas educativas interculturales en el contexto provincial.

Reflexionar sobre la importancia de la preservación y enseñanza de las lenguas y culturas indígenas.

Generar aportes metodológicos que sirvan de apoyo a la enseñanza de las lenguas y culturas indígenas desde una perspectiva intercultural en las escuelas de la provincia de La Pampa.

Es importante que tengamos en cuenta el alcance de estos objetivos específicos, ya que en base a ellos se realizaron los recortes teóricos pertinentes así como las decisiones sobre los conceptos o problemáticas a incluir o desestimar, sobre todo por la amplitud y complejidad del objeto de estudio que en este caso está limitado a la esfera particular de lo educativo.

Hipótesis iniciales

A pesar de la existencia de políticas oficiales que contemplan la interculturalidad en las reformas educativas en la Argentina durante los últimos años, existe una falta de entendimiento compartido sobre lo que la interculturalidad implica desde el punto de vista pedagógico.

No se evidencia una aplicación integral y concreta de la EI y/o de la EIB en los sistemas educativos nacional y provincial a pesar de la mención de estos conceptos en el ámbito educativo desde hace casi dos décadas.

Por otro lado, la EIB, tanto en el ámbito nacional como en el provincial, toma la forma de una propuesta educativa limitada a la educación destinada a la comunidades indígenas en lugar de pensarse como una educación para todos.

Metodología

Mediante el desarrollo del presente trabajo se intentará construir conocimiento referido al ámbito de la interculturalidad en la educación para brindar una posible aplicación práctica en el contexto educativo provincial. Uno de los momentos más importantes de la investigación tendrá que ver con el análisis de contenido de distintos documentos: los marcos normativos y los diseños curriculares nacionales y provinciales. Los principales documentos normativos a analizar serán los siguientes: Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), Ley de Educación Provincial Nº 2.511 (2009), Anexo I de la Resolución Nº 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación: Educación Intercultural Bilingüe (1999) y Anexo I de la Resolución Nº 119/10 del Consejo Federal de Cultura y Educación: La Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional (2010). Por otro lado, al referirnos a los diseños curriculares, serán objeto de análisis los lineamientos curriculares nacionales y provinciales vigentes.

La metodología a utilizar se enmarca dentro de la lógica cualitativa. Por tales entendemos a aquellas metodologías “holísticas e intensivas, que tratan de captar el nudo central, los elementos clave de la realidad estudiada, su lógica y reglas implícitas y explícitas” (Sautú, 2003, p. 71). En la investigación cualitativa, los agentes sociales ocupan el lugar central del escenario de la investigación: sus percepciones, ideas, emociones e interpretaciones, constituyen la investigación misma, estén estos plasmados en un texto, como pueden ser los relatos de una entrevista abierta, para citar un ejemplo, o las leyes y los diseños curriculares, como es el caso del presente trabajo.

Sautú (2003), en un intento de clasificación de los métodos cualitativos de investigación, afirma que las principales estrategias para producir datos en la investigación cualitativa son, entre las fuentes primarias, la entrevista semi-estructurada y en profundidad, y la observación participante y no participante; y, entre las fuentes secundarias, todo tipo de texto escrito. De esta manera, se puede afirmar que el análisis del contenido de documentos es un tipo de metodología cualitativa que remite a fuentes secundarias. Es importante destacar que no solo se aborda el análisis de los contenidos en sí sino también las condiciones de la producción de los mismos. Así, el análisis se convierte en una empresa de “des-ocultación o re-velación de la expresión, donde ante todo interesa indagar sobre lo escondido, lo latente, lo no aparente, lo potencial, lo inédito (lo no dicho) de todo mensaje” (Piñuel y Gaitán, 1995; en Piñuel y Raigada, 2002, p. 4). Es por ello que se incluye un capítulo donde se describe el estado de situación de la EI y EIB en el país y la provincia. De esta manera, se podrán vislumbrar los cambios y procesos sociales y educativos que se han ido produciendo a lo largo de los últimos años, lo que nos ayudará a contextualizar el análisis del contenido de los documentos en forma más completa.

Esta perspectiva no solo amplía el campo de estudio del análisis de contenido hacia la dimensión no manifiesta del texto sino que, dada su complejidad, exige introducir nuevas variables en el análisis a fin de que el texto cobre el sentido requerido para la investigación. Esto solo es posible si tal texto se abre a las “condiciones contextuales del producto comunicativo, al proceso de comunicación en el que se inscribe, y por tanto a las circunstancias sociales, culturales e históricas de producción y de recepción de las expresiones comunicativas con que aparece” (Piñuel Raigada, 2002, p. 4).

Capítulo 3

Consideraciones teóricas

Lerner (2007) comienza su conferencia “Enseñar en la diversidad: nosotros y los otros” citando a Todorov (1982, p. 9), quien en las primeras líneas de su libro sobre la conquista de América expresa:

Quiero hablar del descubrimiento que el yo hace del otro. (…) Uno puede descubrir a los otros en uno mismo; podemos tomar conciencia de que no somos una sustancia homogénea y radicalmente extraña a lo que no es uno mismo: yo es otro. Pero los otros también son yos: sujetos como yo, que sólo mi punto de vista separa y distingue verdaderamente de mí, porque es desde mi punto de vista que todos ellos están allí y sólo yo estoy aquí.

A cualquiera de nosotros le puede tocar ser “otro” en ciertas circunstancias sociales. Ser “otro” implica ser diferente en algún sentido (o, simplemente, hacer algo diferente). Lerner (2007) sostiene que el aula es un conjunto de personas diferentes. Si hay algo semejante en todas las aulas es, precisamente, que en todas reinan las diferencias. En consecuencia, es preciso que la escuela permita a los alumnos comprender que la vida es diferente “del lado de afuera”, en otras culturas, en otras clases sociales y en otros lugares, que fue diferente en el pasado y que puede ser diferente en el futuro.

Para pensar la educación desde la interculturalidad, como todo proceso educativo, se deben tener en cuenta tres dimensiones o niveles: macro, meso y micro, según los define Vélez Verdugo (2006):

En el nivel macro se consideran los “fines que se persiguen desde las propuestas educativas estatales”: las políticas oficiales, los principios y orientaciones que definen la ejecución de dichas políticas en el ámbito nacional, las diferentes posturas educativas oficiales, que son aquellas que orientan las acciones desde los organismos oficiales, por ejemplo, el Ministerio de Educación de la Nación. En esta dimensión se consideran además las instituciones, “las cuales acogen las directrices y orientaciones oficiales, incorporándolas en su filosofía institucional: en la misión, visión, objetivos y valores de la institución”, es decir, en la definición institucional de los diferentes establecimientos educativos que forman parte de los sistemas educativos nacionales (Vélez Verdugo, 2006, p. 50).

En el nivel meso se considera el currículo, su diseño, planificación y ejecución. Se identifica la dimensión meso como” el primer nivel de concreción educativa”, resaltando la estrecha relación existente entre los dos niveles mencionados, en la medida en que este siempre se articulará en referencia al nivel macro (Vélez Verdugo, 2006, p. 51).

El nivel micro constituye el nivel final de concreción educativa, se considera como tal la acción pedagógica de aula, entendiendo a esta “más allá del escenario físico del salón de clases”, y considerándola como el espacio en el que se generan las situaciones de aprendizaje (Vélez Verdugo, 2006, p. 51).

Figura 1: Marco teórico: dimensiones educativas

Como se puede observar, estas tres dimensiones están directamente relacionadas entre sí (Figura 1), por lo que pensar la educación solamente desde uno de estos niveles llevaría a segmentarla. Por el contrario, tener en cuenta la cualidad tridimensional de lo educativo permite una mirada más amplia, lo cual confiere a las propuestas, estrategias y acciones educativas una característica global e integradora.

El desarrollo del presente marco teórico tendrá como objetivo describir los conceptos centrales referidos a la interculturalidad en educación que se interrelacionan en las tres dimensiones mencionadas. Para ello, desde el nivel macro, se abordarán cuestiones relacionadas con el concepto mismo de interculturalidad y su incidencia en el ámbito educativo. Luego, dentro del nivel meso, se ahondará en conceptos relacionados con el currículo, y finalmente, en el nivel micro, se abordarán aspectos relacionados con la tarea áulica y la implementación de prácticas educativas interculturales (Figura 2).

Figura 2. Marco teórico: red conceptual

Dentro de las prácticas educativas interculturales con una posible aplicación en la realidad educativa pampeana, prestaremos especial atención a la enseñanza de lenguas indígenas, en nuestro caso el ranquel. Esto se debe a la existencia de numerosos antecedentes de acciones llevadas a cabo por instituciones educativas de nivel superior, miembros de las comunidades indígenas o el propio Estado, que fomentan la valoración de la cultura ranquel así como la preservación de su lengua.

¿Qué se entiende por interculturalidad?

La interculturalidad como perspectiva educativa.

Se entiende la interculturalidad como perspectiva educativa como un ámbito que no puede separarse de las esferas social y política, tal como se expresa en el documento elaborado por Thisted, Diez, Martinez y Villa (2007). Desde allí, se toma como punto de partida una visión de la interculturalidad que considera que vivimos en sociedades desiguales y diversas socioculturalmente, en las que existen “diferencias significativas entre los distintos grupos sociales” con respecto a la posibilidad o no de que sus “perspectivas del mundo, sus valoraciones sociales, e inclusive sus modos de expresión y sus lenguas sean reconocidas como válidas” (Thisted et al., 2007, p. 2).

La promoción de una perspectiva política, social y educativa intercultural supone reconocer que toda situación educativa necesita construir una mirada sobre los sujetos que parta de concebirlos como “inscriptos en identificaciones de género, etnia, clase social y otras posibles, que rompen con la idea de un ser educable único y monolítico, distanciándose del afán de homogeneizar”, al tiempo que supone la intención de incluir a todos en un común que no suponga dejar de lado las propias marcas de origen o elección (Thisted et al., 2007, p. 3).

A su vez, en toda práctica social se encuentran involucradas cuestiones de significado. Esos significados, que se expresan tanto en los diseños curriculares como en las prácticas escolares, se construyen en un escenario caracterizado por los procesos de afirmación de las identidades y diferencias expresadas en términos de “género, edad, religión, etnia, generación, sexualidad, clase social, lenguaje”, etc., que han sido definidas, desvalorizadas y discriminadas por representar “lo otro, lo diferente, lo inferior” (Moreira, 2002; en Thisted et al., 2007, p. 7).

Las identidades y diferencias son representaciones simbólicas socialmente construidas, y no legados pasivamente heredados. El trabajo de crear cultura es una actividad permanente y relativamente inconsciente de toda la sociedad, la cual resulta conflictiva debido a que “diversos actores sociales compiten por imponer sus propias representaciones simbólicas” (Mato, 1994; en Thisted et al., 2007, p. 4), las que constituyen procesos de producción de significados sociales a través de los diferentes discursos. Así, estos significados expresan las formas particulares en que el mundo social es representado y conocido.

En este sentido, tanto “las representaciones producidas por el discurso pedagógico y curricular” como las que los alumnos tienen ellos mismos asumen un papel fundamental en el proceso educativo, siendo altamente productivas en sus consecuencias para la vida cotidiana de la escuela (Thisted et al., 2007, p. 8). Por otro lado, las “diferencias culturales y las derivaciones éticas, morales, sociales y políticas” de las mismas son evaluadas por las distintas tendencias surgidas en el campo educacional que explican las múltiples formas en la que la diversidad cultural es construida y abordada (Thisted et al., 2007, p. 8).

Por ejemplo, Díaz y Villareal (2006, p. 3) expresan que “la problemática de la interculturalidad en la escuela se encuentra sitiada por la prevalencia de una pedagogía normalizadora, disciplinadora y homogeneizadora”. En este sentido, la problemática del reconocimiento del “otro” procura su integración bajo la recuperación formal de la alteridad, sobre el supuesto del rescate de las expresiones culturales con el objeto de que el mismo cumpla formalmente con los mandatos constructivistas de partir de los saberes de los alumnos. Los autores argumentan que la posibilidad de la interculturalidad es un “problema de democratización de la sociedad; entre otras cosas, de reconocimiento activo del otro/a”.

Así entendido, el enfoque intercultural en educación se ubicaría “en las antípodas de las propuestas de asimilación, compatibilización forzosa de pautas y valores entre la escuela y el hogar o integración subordinada de las consideradas ‘minorías’ a las propuestas hegemónicas” (Novaro, 2004, p. 3). La interculturalidad lleva a proyectar acciones que faciliten en los alumnos tanto el fortalecimiento de lo considerado “propio”, como la apropiación de elementos de la llamada cultura universal. Esto hace necesario no solamente valorar la cultura de los diversos grupos y darle lugar en la escuela, sino reflexionar críticamente sobre las relaciones desiguales que la sociedad estableció con ellos y sobre el lugar que muchas veces la misma escuela tuvo en este proceso.

El concepto de “diálogo” también suele indicarse como clave para la interculturalidad, cuya condición es el respeto mutuo entre las culturas diversas. Sin embargo, como explica Diez (2004, pp. 194), “es la igualdad de circunstancias sociales la que, junto al respeto, puede llevar al diálogo”. Lo que el actual debate respecto de la interculturalidad pareciera encerrar son profundos conflictos derivados de posturas y perspectivas político-culturales diferentes, que suelen oscilar entre, por un lado, “el intento de naturalización/armonización de las relaciones entre colectivos a través de la matriz dominante del estado nacional”, y, por el otro, la denuncia sobre el carácter conflictivo de estas relaciones, entendiendo a la cultura “como una arena de lucha por el control de la producción de verdades y la hegemonía política y cultural” (Diez, 2004. p. 195).

En este sentido, la complejidad del debate viene a exigir una mirada multidimensional de la interculturalidad, en tanto nuevo paradigma emergente que encierra posturas, compromisos y referentes diversos de la realidad social. Por ello, el análisis de la perspectiva intercultural en educación “no puede ser reducido al uso instrumental del concepto, sino que debe atravesar las múltiples significaciones que adquiere como proyecto político, epistemológico, cultural y educativo” (Diez, 2004, p. 195).

El aporte de las pedagogías críticas.

Como se viene afirmando, la propuesta de una educación intercultural se basa en aspectos vinculados al reconocimiento, valoración y trabajo desde y con la diversidad cultural, pero además se nutre de distintos aportes educativos, entre los que destacan los provenientes de las llamadas “pedagogías críticas”, cuyos mayores representantes son Paulo Freire, Henry Giroux y Michael Apple, por citar solo algunos.

Las pedagogías críticas consisten en un conjunto heterogéneo de autores y posiciones que coinciden en un análisis radical de la sociedad capitalista y de la educación (Barros, 1999). Por otro lado, las pedagogías críticas asumen una visión global y dialéctica de la realidad. La educación no puede ser comprendida “al margen de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman, y a cuyo desarrollo en cierta medida contribuye” (Nieva Martínez, 2002, p. 6).

Desde sus primeras obras en la década de 1960, Paulo Freire emprende un análisis crítico de la educación tradicional, denunciando su posicionamiento “en contra de la autonomía y la independencia de los pueblos de América Latina” (Barros, 1999, p. 45). El educador brasileño concibe la educación como la “acción política encaminada a la concienciación”, a través de la cual los hombres se liberan de las constricciones de significado, constituyéndose en sujetos “capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola” (Ayuste & Ayuste González, 1994, p. 42). En esta concepción, la función de la escuela es hacer a las personas libres y autónomas. Del mismo modo, Giroux (1996) sostiene que el valor de la pedagogía de Freire reside en haber conjugado, en ella, el lenguaje de la crítica y el lenguaje de la posibilidad. Para este autor, la pedagogía es sobre todo una práctica ética y política, y la educación es un proyecto político encaminado a profundizar en los valores y, en el proceso democrático; la escuela es concebida como una esfera pública y los profesores como intelectuales transformativos.

En palabras de Díaz y Alonso (2004, p. 75), uno de los principales aportes de las pedagogías críticas está en la reflexión sobre la desigualdad y diferencia, en su propuesta de:

crear lenguajes que cuestionen las narrativas basadas en versiones blancas, patriarcales, clasistas, racistas, heterosexuales del mundo, como una forma de hacer más político lo pedagógico y enfrentarse con posiciones que sostienen una falsa igualdad y una noción despolitizada del consenso, proponiendo a su vez un concepto radical de ciudadanía y diferencia, donde se entremezclan diferentes historias, lenguajes, experiencias, voces analizando el discurso colonizado no en el ‘otro’ sino principalmente el ‘nosotros’.

Otro elemento central de las pedagogías críticas es la “dialogicidad”. Freire (1985) sostiene que la educación como diálogo es el encuentro de sus dos polos, educador-educando, que dejan de ser contrarios antagónicos para conciliarse. De esta forma la educación se constituye en un verdadero quehacer humano. De esta forma, “educador-educando y educando-educador mediatizados por el mundo ejercen sobre él una reflexión cada vez más crítica” (Freire, 1985, pp. 83-88).

En la construcción de un marco teórico para el análisis de la interculturalidad, las pedagogías críticas sirven de sustento para comprender el entramado de relaciones que se establecen tanto en el aula, como en los contextos institucionales más amplios y en los documentos curriculares. Como explica Freire (2003, p. 41), “no hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías”.

Pedagogía intercultural.

En esta instancia resultan muy valiosos los aportes de la pedagoga española Teresa Aguado Odina (2003), quien define la pedagogía intercultural como “la reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural y basada en la valoración de la diversidad cultural” (Aguado Odina, 2003, p. 44). La autora sostiene que la pedagogía intercultural “promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto y propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo” (Aguado Odina, 2003, p. 44). Se trata de lograr la igualdad de oportunidades, entendida como “oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales, económicos y educativos, la superación del racismo y la competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia” (Aguado Odina, 2003, p. 44).

Esta definición delimita un enfoque desde el cual se pueden abordar las cuestiones que se refieren a la diversidad cultural en educación. De ella se derivan algunos objetivos básicos para la práctica y la investigación en el área:

La meta última a lograr es la reforma de la educación, prioritariamente la escuela y otras instituciones educativas que “permitan a los alumnos de diversos grupos experimentar una educación equitativa e igualdad de oportunidades” (Aguado Odina, 2005, p. 44).

Los cambios en el sistema educativo deben incluir cambios no solo en el currículo, sino en todas las dimensiones del proceso: “actitudes y formación del profesorado, estrategias de enseñanza, motivación y comunicación, materiales y recursos, agrupamientos y evaluaciones, metas y normas de la institución” (Aguado Odina, 2005, p. 44).

Se debe atender a la integración de contenidos y a los procesos de construcción del conocimiento. Lo primero implica “el uso de ejemplos de los diversos grupos y culturas con los que ilustrar conceptos básicos, principios, generalizaciones y teorías”. Lo segundo supone considerar la forma en que “las asunciones culturales implícitas, perspectivas y sesgos dentro de una disciplina influyen en las formas en que el conocimiento se construye” (Aguado Odina, 2005, p. 45).

La educación recibida debe garantizar no solo la igualdad de oportunidades de acceso, sino la igualdad de experiencias potenciadoras. Esto implica “la utilización de técnicas y métodos que faciliten el éxito académico de los alumnos de diversos grupos sociales, raciales y culturales” (Aguado Odina, 2005, p. 45).

La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de las actitudes de alumnos y profesores para sugerir “estrategias que ayuden a desarrollar actitudes y valores democráticos y el desarrollo de la competencia necesaria para desenvolverse en medios socioculturales diversos” (Aguado Odina, 2005, p. 45).

Como síntesis se puede afirmar que las propuestas pedagógicas que promueven una educación intercultural parten de postular que el trabajo con la diversidad cultural en la escuela, en lugar de ser un problema, puede desarrollar la capacidad de interpretar códigos diversos, enseñar a convivir con las diferencias individuales y relativizar los logros de la propia cultura; debe además permitir cuestionar y enriquecer tanto lo que se enseña, como la forma en que se lo hace y, fundamentalmente, la reflexión sobre el para qué hacerlo.

Currículo e interculturalidad

Sobre el concepto de currículo.

Tal como fue antes mencionado, el aporte de las teorías críticas en educación será uno de los pilares teóricos fundamentales para el desarrollo del presente trabajo. En cuanto a las concepciones sobre el currículo, Tadeu Da Silva (1997) explica que “uno de los objetivos centrales de un currículum crítico debería ser precisamente el de desfetichizar lo social, al demostrar su carácter construido, su naturaleza relacional” (Tadeu Da Silva, 1997, p. 30).

Según Apple (1997), una perspectiva crítica debería permitir interrumpir el proceso de fetichización por el cual la vida social se nos presenta como cosa, escondiendo las conexiones entre esa apariencia y las relaciones sociales que subyacen. La noción de relaciones sociales permitiría ver la educación y el currículo en sus vinculaciones con relaciones sociales más amplias, de esta forma “la educación y el currículo, como instituciones, no pueden ser desligados de sus conexiones con relaciones de clase, de género, de raza y con relaciones globales entre naciones” (Tadeu Da Silva, 1997, p. 31). Es decir que el propio currículo y el conocimiento deben ser vistos como construcciones y productos de relaciones sociales particulares e históricas que denuncian la filiación ideológica de los cambios o posibles consecuencias políticas, por oposición a verlos como productos “naturales” o desinteresados.

Las teorías críticas argumentan que toda teoría está inevitablemente implicada en relaciones de poder y que el currículo está centralmente unido a una cuestión de identidad, de subjetividad, ya que se determinan contenidos estableciendo criterios de selección y justificando por qué ellos y no otros, en razón del tipo de sujeto que se quiere formar. Desde esta perspectiva, considerar un currículo intercultural lleva implícita la interrupción del sentido común, “la desnaturalización tanto del papel que históricamente ha cumplido la escuela en contextos de diferencia cultural como los nuevos sentidos que se le asignan desde el currículo oficial” (Tadeu Da Silva, 1997, p. 33).

De acuerdo a lo expresado por Apple (1996), la intención de un diseño curricular intercultural es potenciar el aprendizaje de y en la diversidad de los sujetos, propiciando las condiciones necesarias para que personas y grupos participen de la creación y recreación de significados y valores. Siguiendo este enfoque, y citando a De Alba (1991, p. 75), el diseño curricular es “una construcción cultural que permite una síntesis y organización de la cultura misma: conocimientos, valores, costumbres, creencias y hábitos, a la cual se arriba desde ciertos mecanismos de negociación pedagógica”.

Dimensiones y sujetos del currículo.

De Alba (1991) propone la consideración de tres dimensiones generales del currículo: dimensión social amplia, dimensión institucional, y dimensión didáctico-áulica. Estas dimensiones se encuentran inter-relacionadas entre sí y se determinan mutuamente en la conformación y desarrollo del currículo.

La dimensión social amplia “alude al conjunto de multi-determinaciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma” (De Alba, 1991, p. 78). Las dimensiones que conforman este conjunto son la dimensión cultural, la dimensión política, la dimensión económica y la dimensión ideológica. La totalidad social puede ser desagregada en cada una de estas dimensiones para analizar las determinaciones que le imprimen al currículo, y que actúan en forma múltiple y no aislada.

La dimensión institucional es el espacio privilegiado del currículo, ya que es en la institución educativa donde se concreta la “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política” (De Alba, 1991, p. 80).

Por último, la dimensión didáctica-áulica se refiere al “espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros”. Los problemas fundamentales en ella son la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar (De Alba, 1991, p. 80).

La totalidad de la dimensión social amplia ejerce, por medio de fuerzas sociales, determinaciones para que el currículo dé respuestas a sus necesidades. Estas son exigencias de la sociedad, aunque en general responden a los intereses del grupo hegemónico. El currículo es escenario de la hegemonía tal y como esta se manifiesta en la trama social en un tiempo y lugar determinado. En este sentido, reviste especial interés el estudio de los procesos de determinación social y de determinación curricular.

Alicia De Alba (1991) entiende los procesos de determinación social como aquellos en los cuales a través de luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de transformación o génesis, se producen “rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a una determinada articulación, van a configurar una estructura social relativamente estable y que tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal estructura se desarrollen” (De Alba, 1991, p. 86). En tanto, sostiene que los procesos de determinación curricular son aquellos en los que “a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículo en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y estructurante” (De Alba, 1991, p. 86).

Quienes ejercen el poder de determinar el currículo son los sujetos sociales. El sujeto social se caracteriza “por poseer conciencia histórica; esto es, por saberse parte de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto social” (De Alba, 1991, p. 86). El sujeto social es tal en tanto sus acciones “se inscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta” (De Alba, 1991, p. 87). De esta forma, hablamos de sujetos sociales del currículo en la medida en que nos referimos a grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular.

De Alba (1991, p. 87) define tres sujetos sociales del currículo. En primer lugar alude a los “sujetos de la determinación curricular” quienes tienen intenciones de definir aspectos esenciales y básicos del currículo pero no tienen un papel definido y directo en el ámbito escolar; algunos ejemplos son el Estado, los grupos empresarios, gremios, la Iglesia, los partidos políticos, etc. (De Alba, 1991, p. 87)

En segundo lugar están los “sujetos del proceso de estructuración formal del currículum”, que son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al currículo “de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular”. Entre ellos se encuentran los organismos oficiales de políticas educativas, los consejos directivos de las universidades, los equipos de evaluación y diseño curricular, etc. (De Alba, 1991, p. 87).

Por último se encuentran los “sujetos del desarrollo curricular”, que son aquellos que retraducen, a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, “imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales”. Estos sujetos convierten en práctica cotidiana un currículo y son, principalmente, los maestros y alumnos (De Alba, 1991, p. 87).

A modo de síntesis, es importante destacar la necesidad de concebir el currículo teniendo en cuenta la racionalidad del ámbito de la representación y la racionalidad del ámbito de la acción, además de hacer hincapié en los procesos de determinación curricular, en la lucha de intereses sociales antagónicos y en el papel que juegan los sujetos en este proceso, en la formalización y en el desarrollo de currículo.

La inclusión de la diversidad cultural en el currículo.

A lo largo de las últimas décadas se han ensayado diferentes formas para incluir la diversidad cultural en el currículo. Es decir, se busca integrar los contenidos y propósitos de la educación intercultural a las diferentes asignaturas como una aproximación que posibilite la gradual transformación de las condiciones de enseñanza hacia un enfoque intercultural. Para ello resulta útil considerar la propuesta de Banks (1997), citado por Granda (2005), quien identifica cuatro aproximaciones para integrar dichos contenidos y propósitos al currículo que, al combinarse en situaciones reales de enseñanza, logran que una aproximación de bajo nivel conduzca a una de mayor nivel. El autor sostiene que existen cuatro enfoques fundamentales que pueden coexistir y/o complementarse:

El enfoque de las contribuciones: ciertas manifestaciones de los grupos culturales subalternos se incorporan en el currículo establecido mediante homenajes a personajes célebres y el desarrollo de eventos culturales: bailes, comidas, etc. “Esta modalidad de inclusión genera efectos marcadamente negativos puesto que, por lo general, termina folclorizando o exotizando la cultura de los grupos subalternos” (Granda, 2005, p. 5).

El enfoque aditivo: consiste en añadir al currículo previamente definido temas, lecturas y/o unidades referentes a los grupos culturales subordinados y/o la diversidad cultural. Al igual que en el enfoque de las contribuciones, “el enfoque aditivo no implica una reorganización del currículo establecido sino, como su nombre lo indica, una simple adición de nuevos contenidos” (Granda, 2005, p. 5).

El enfoque de transformación: consiste en abordar los conceptos, temas y problemáticas desde la perspectiva de los diferentes grupos culturales y no solo desde el punto de vista del grupo cultural hegemónico. A diferencia de los anteriores, “este enfoque promueve una reorganización del currículo en la medida en que provoca un descentramiento del punto de vista latente en el mismo” (Granda, 2005, p. 6).

El enfoque socio-crítico: propone el diseño de un currículo a partir de los puntos de vista, experiencias y cultura de los grupos culturales subalternos. Implica, necesariamente, una reorganización curricular sobre todo si tenemos en cuenta “que los currículos oficiales han sido armados a partir de los intereses, experiencias y elementos culturales de los grupos culturales hegemónicos” (Granda, 2005, p. 6).

Es importante aclarar, tal como lo expresa Banks (1997, p. 207), que “una aproximación, como la de aportes, puede ser utilizada como vehículo para moverse a otra, más exigente intelectualmente, como las de transformación o acción social”. Es poco realista esperar que exista una movilidad directa de un currículo centrado en posiciones mayoritarias y centristas a uno que se oriente a la toma de decisiones y la acción social. Más bien, es probable que el movimiento de los primeros niveles a los más altos de la integración de contenidos multiculturales sea gradual y acumulativo.

Transversalidad curricular.

La transversalidad busca articular la formación educativa con las realidades y necesidades de los educandos. En su sentido más profundo, la transversalidad es una forma de interculturalidad, “pues promueve la refundación educativa a partir de reconocer la diversidad de contextos, alumnos, conocimientos, formas de aprender, etc.” (Schmelkes, 2006, p. 32).

Se propone la figura de los “ejes transversales” como la síntesis educativa que nace de una problemática social y que pone a la escuela en contacto con la realidad actual. Un eje transversal ofrece “flexibilidad al currículo para repercutir en cada uno de sus elementos”; es decir, la problemática social, mediante uno o varios ejes transversales, “influye en todos los ámbitos curriculares, con lo que se sientan las bases para una educación más acorde con la situación actual” (Schmelkes, 2006, p. 32).

Los ejes transversales no se convierten en nuevas materias curriculares con horario y secuencia, ni responden a determinadas enseñanzas o contenidos que surgen separados o paralelos a las áreas curriculares, porque son ajenos a ellas, y tampoco se trata de un conjunto de temas diferenciados e inconexos entre sí que hay que integrar en el currículo de forma más o menos forzada. “La transversalidad intenta superar las divisiones tradicionales de los saberes, así como sus relaciones, al ofrecer un marco nuevo para el análisis desde una perspectiva relacional, no sujeta únicamente a los límites de la organización científica moderna”. De ahí que la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se articulen en la transversalidad como parte de un proceso de “resignificación del conocimiento científico” (Schmelkes, 2006, p. 32).

De este modo, la transversalidad como estrategia metodológica de la educación intercultural apunta a una refundación del currículo para que este se fundamente en el conocimiento, el reconocimiento, la valoración y el aprecio de la diversidad. Existen distintos niveles de aplicación de la transversalidad en el desarrollo curricular:

Asignaturas impregnadas del enfoque de la educación intercultural: supone incorporar transversalmente el enfoque intercultural “en todas las asignaturas que conforman el currículo, mediante la adecuación e incorporación de contenidos provenientes de diferentes culturas” (Schemelkes, 2006, p. 33).

Asignaturas específicas sobre interculturalidad: se trata de incorporar uno o varios espacios curriculares apropiados para desarrollarla, como asignaturas, talleres, seminarios u otros, de manera “simultánea a la transversalización del enfoque en el resto de las asignaturas” (Schmelkes, 2006, p. 33).

Restructuración de la lógica curricular y reorganización de los contenidos a partir de realidades pensadas de forma compleja: consiste en la “articulación de saberes de distintas disciplinas, campos de conocimiento e, incluso, lógicas de construcción de conocimientos con base en problemas reales” (Schmelkes, 2006, p. 33).

Flexibilidad y autonomía curricular.

Las características de la transversalidad curricular implican un proceso de redimensionamiento entre diversas formas de organización y selección de conocimientos, habilidades, destrezas y valores para conformar un programa de estudios. Dicho proceso presupone una transformación de la división social del conocimiento e implica una actitud de apertura de los límites entre diferentes campos y disciplinas (Díaz Villa, 2002).

Esta apertura repercute en los patrones tradicionales de organización y práctica de los actores académicos. La flexibilidad se inserta en la creciente descentralización del proceso pedagógico que gira en torno al protagonismo del docente y en la autonomía del proceso administrativo, pues permite “que cada establecimiento educacional elabore y ejecute soluciones pertinentes a sus necesidades y a las problemáticas educacionales que se desprenden de su realidad contextual” (Schmelkes, 2006, p. 33).

La flexibilidad curricular ofrece múltiples ventajas para el desarrollo del currículo con el enfoque de la EIB; entre estas: que los estudiantes “asuman el control sobre su aprendizaje”; que se reconocen “diversos contextos de aprendizaje”; que se promueva la “transformación de estructuras jerárquicas de relación social y la descentralización de decisiones”, así como la búsqueda de “consensos y la concertación”. Para este enfoque también es determinante “abrir los espacios para flexibilizar la organización del trabajo en el aula”. Esto consiste en diversificar recursos e implementar estrategias que permitan el intercambio cultural entre los alumnos, a fin de facilitar los aprendizajes individuales y colectivos (Schmelkes, 2006, p. 34).

Para finalizar, es importante señalar que ambos conceptos, el de “transversalidad” y el de “flexibilidad”, están estrechamente ligados al de “interdisciplinariedad”. La presencia de estos tres conceptos es fundamental ya que nos ayudan a pensar en alternativas para superar la fragmentación curricular, que no se refiere solamente a una fragmentación en términos de la organización de los contenidos por disciplinas sino a la fragmentación en términos de construcción de saberes.

La interculturalidad en el aula

La interculturalidad y los aprendizajes transformativos.

El análisis del proceso pedagógico desde una perspectiva intercultural empieza en primer lugar por reconocer a las escuelas como “sitios políticos”, esferas públicas en las que el poder se ejerce “mediante múltiples dispositivos de control y regulación social, que a su vez van produciendo conocimientos y formas de saber legitimadas por la lógica de la sociedad dominante” (Vélez Verdugo, 2006, p. 58).

No obstante, las escuelas también constituyen lugares contradictorios: “reproducen la sociedad en general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad” (Giroux, 1990, p. 35). Y es ahí, justamente, donde la propuesta intercultural hace énfasis, convocando a tener en cuenta la importancia de dicha contradicción como lugar generador de conflicto y transformación pedagógica, como una instancia potenciadora de la capacidad de agencia de los actores educativos, principalmente de los estudiantes, que lejos de constituir receptores pasivos de los contenidos de enseñanza tanto explícitos como implícitos, “constituyen actores protagónicos del proceso educativo, en la medida que se los reconoce como sujetos con capacidad de agencia y transformación” (Vélez Verdugo, 2006, p. 58).

En esta dinámica de acción participativa en el ámbito de la educación formal, se destaca también el rol de los maestros, los que a decir de Giroux (1990), están llamados a ser “intelectuales transformativos”:

Para los intelectuales transformativos, la pedagogía como forma de política cultural ha de entenderse como un conjunto de prácticas que desemboca en determinadas formas sociales, a través de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencia y subjetividades. Dicho de otro modo, los intelectuales transformativos necesitan comprender cómo las subjetividades se producen y se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, y cómo estas formas transportan y encarnan intereses particulares, cómo se modela, se vive y se soporta la experiencia en el interior de formas sociales concretas como las escuelas, y también cómo ciertas estructuras de poder producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. (Giroux, 1990, p. 38)

De esta forma, tanto docentes como alumnos son partícipes de las situaciones escolares en las que se generan los aprendizajes. Por lo tanto, estas situaciones deben ser consideradas desde dos perspectivas: la de los procesos de aprendizaje y la de los procesos de enseñanza.

Con respecto a los primeros, Klessin-Rempel (2001) manifiesta que la “interculturalidad posibilita procesos de aprendizaje significativos y toma la interpretación subjetiva de la realidad como punto de partida”, oponiéndose a conceptos racionales que buscan la “verdad única y universal”. La multiplicidad de la realidad no es reducible a una sola concreción, más bien representa “una pluralidad y confrontación de conocimientos y patrones de interpretaciones” (Klessin-Rempel, 2001, p. 150).

Siendo así, la interculturalidad se plantea como un ámbito generador de aprendizajes transformativos en la medida que “posibilita el desarrollo de habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales” que permiten pensar sobre la base de la valoración del otro e interactuar socialmente a partir del conocimiento y respeto de la diferencia (Vélez Verdugo, 2006, p. 69).

Por otro lado, el aprendizaje intercultural implica la deconstrucción del pensamiento unilateral de una didáctica que determine y planee la transmisión de conocimientos en un plan de “contenidos específicos de utilidad incuestionable” (Klessin-Rempel, 2001, p. 157). Más bien, los procesos de aprendizaje impulsan la apertura de un desarrollo hacia un pensamiento crítico y complejo que recupere al individuo como “productor de conocimientos específicos y de habilidades sociales para una futura realidad plural, incluyendo los conceptos e interpretaciones de las experiencias cotidianas del contexto cultural” (Klessin-Rempel, 2001, p. 157).

La construcción de aprendizajes transformativos e interculturales implica necesariamente la decodificación, apropiación y significación de los contenidos educativos, lo cual es posible principalmente en la medida en que los procesos de enseñanza propendan, más que al cambio de conductas a través de la deberización, “a la modificación de las estructuras cognitivas y patrones relacionales de los educandos” (Vélez Verdugo, 2006, p. 70). De esa manera, la transformación de las estructuras cognitivas debería llevar a la “desestructuración de aquellos sistemas de representación que subyacen detrás de las prácticas y actitudes de discriminación, exclusión e identificación negativa de la diversidad” (Vélez Verdugo, 2006, p. 70).

La interculturalidad y la práctica educativa.

Una práctica educativa que persigue “aprendizajes interculturales transformativos” se da en una dinámica permanente de concienciación de las estructuras y condiciones asimétricas de poder y diálogo de saberes, lo cual implicaría “la continua interrelación con los sistemas de representación propios y ajenos, posibilitando aprendizajes reflexivos, respetuosos y significativos” (Vélez Verdugo, 2006, p. 71).

En este sentido, es preciso que los procesos de aprendizaje y, por ende, los contenidos de enseñanza, “consideren los conocimientos y prácticas del otro, para poder generar una valoración positiva de la cultura propia y ajena”, a partir del hecho de que todas las sociedades poseen una cultura y la capacidad para transformarla de manera dinámica y creativa, acorde a las condiciones sociopolíticas, históricas y económicas que enfrentan (Vélez Verdugo, 2006, p. 71).

Desde la propuesta intercultural, tal como ya fue anteriormente mencionado, el diálogo se convierte en un elemento clave, tanto en el ámbito de la construcción de aprendizajes, así como en las prácticas pedagógicas. De esta forma, “es necesaria una metodología que propicie el debate entre los agentes educativos, la naturaleza y la cultura, entre el sujeto y la alteridad del otro, entre el ser humano y el mundo en que vive” (Freire, 1970, p. 117).

Por último, basado en las contribuciones de varios autores, entre los que se destacan Chiodi y Bahamontes (2001), Albó (2002) y Walsh (2005), Granda (2005) presenta algunas ideas acerca de cómo debería ser el trabajo en el aula desde una perspectiva intercultural. Desde el punto de vista pedagógico y metodológico, trabajar siguiendo un enfoque intercultural implica, entre otras cosas: enfatizar en el desarrollo formativo más que informativo; trabajar con una organización curricular abierta en la que prime la flexibilidad, transversalidad y la innovación pedagógica; tender hacia la integración y complementariedad de las diferentes áreas de aprendizaje; hacer del alumno el eje del proceso pedagógico, lo que implica vincular el aprendizaje con sus experiencias, conocimientos, intereses y necesidades, así como con los temas y problemas del mundo actual; co-construir conocimientos apelando a la participación activa del alumno; fomentar el aprendizaje y trabajo cooperativo; utilizar el conflicto como estrategia de aprendizaje y búsqueda de soluciones; promover saberes donde se relacionen perspectivas y prácticas culturales distintas, así como diferentes puntos de vista; priorizar materiales que visibilicen, de una manera no estereotipada ni folclórica, los puntos de vista, conocimientos, prácticas e instituciones de los diferentes grupos culturales, así como las relaciones complejas que se desarrollan entre ellos; y hacer de la cultura de pertenencia de los alumnos un recurso educativo (Granda, 2005, p. 7).

Para finalizar, cobran relevancia las palabras de Paul Willis (1998), citado por Chávez (2010) al explicar que lo que se debe perseguir “no será la igualdad, sino la desigualdad”, de allí que el aula que se pretende sea el espacio en el cual “coexistan relaciones entre culturas”, se compartan necesidades y se ponga en juego el imperativo de construir y trabajar desde esquemas distintos que re-conceptualicen y reconozcan al ser como único y a la vez “como parte de un conglomerado al cual se pertenece (como similar y distinto) y en el que actúa desde el continuo yo/otro-otros/yo-nosotros, donde las vivencias y experiencias distintas logren transformar las relaciones actuales” (Chávez, 2010, p.46).

Al hablar del aula como el espacio donde coexisten relaciones entre culturas, es importante aclarar que no estoy haciendo referencia a las culturas como unidades discretas claramente identificables, ya que si así fuera estaría describiendo una postura multicultural antes que intercultural. La diferencia entre estos conceptos, según Grimson (2011), es que mientras la multiculturalismo tiende a separar y a congelar las heterogeneidades, la interculturalidad plantea proponer escenarios de diálogo y comunicación entre culturas, que son escenarios de conflicto pero también de aprendizaje y de incorporación de saberes; es decir, se va dando un proceso de intersección entre configuraciones culturales superpuestas y diferentes cuyos límites y zonas de contacto son difusos y variables.

Es ese precisamente el sentido de interculturalidad que pretendo transmitir en este trabajo y que intento reflejar a través una imagen que simbolice ese concepto (Figura 3). Con la elección de este símbolo la intención es precisamente alejarme de la típica imagen del mundo rodeado por niños sonrientes, de distinto color de piel, vestidos con ropas típicas tomados de la mano. Intento más bien acercarme a una imagen más real de siluetas que parecen desvanecerse, que se diferencian unas de otras pero que a su vez forman parte del mismo todo, cuyos límites son difusos al entremezclarse unas con otras, las cuales se van superponiendo pero nunca se tapan.

Figura 3. Multiculturalidad vs. Interculturalidad

Esta imagen elegida para simbolizar la perspectiva intercultural sirve además para ilustrar los que algunos autores han llamado el “encuentro intercultural” (Bhabha, 1994). Este encuentro involucra las múltiples identificaciones de los distintos actores sociales en contacto. Esas interacciones son mucho más que la suma de las partes ya que en el encuentro intercultural las identidades culturales involucradas y sus intercambios ocurren justamente “en los intersticios y zonas de contacto” (Bhabha, 1994, p.2). Byram y Zarate (1997) también adhieren a esta idea metafórica al describir su visión del “hablante intercultural” como aquel que cruza fronteras culturales, con la particularidad de rechazar la representación de frontera como una línea divisoria entre territorios fijos. Estos territorios, más bien, son áreas abiertas identificadas como “el tercer espacio” (Bhabha, 1994, p. 37), el cual se constituye en un concepto clave para el entendimiento de los encuentros interculturales que ocurren en el aula.

Recuperación y enseñanza de lenguas indígenas

Si bien el español es la lengua oficial de la Argentina, no es la única que se habla en el país. Messineo y Cúneo (2008) sostienen que si se toman en cuenta la cantidad de lenguas habladas dentro del territorio argentino, nos encontramos frente al caso de una sociedad multilingüe en la cual, además del español, se hablan al menos unas veinte lenguas de inmigración europea y asiática, y trece lenguas indígenas. Desde el punto de vista social, algunas de ellas son consideradas lenguas de prestigio como el inglés, el francés, el alemán o el italiano; otras, en cambio, son lenguas minoritarias, no porque las hable un grupo reducido de gente, sino por “los derechos sociales que estas poseen, es decir, por su desigualdad y asimetría social frente a las lenguas mayoritarias” (Messineo y Cúneo, 2008, p. 2).

Se estima que antes de la llegada de los españoles a América, en lo que es hoy el territorio argentino, se hablaban unas 35 lenguas indígenas. Actualmente existen solo trece agrupadas en cinco familias lingüísticas: “toba, pilagá, mocoví, wichí, nivaclé, chorote, avachiriguano, mbya, guaraní, quichua santiagueño, tehuelche, mapuche” (Messineo y Cúneo, 2008, p. 3). Gracias a investigaciones recientes se puede agregar a la lista el vilela, lengua considerada desaparecida desde la década de 1960 (Censabella, 2005).

El uso real de estas lenguas en situaciones comunicativas es muy diverso y depende de cada lengua en particular. Algunas de ellas, como el wichí, poseen un alto grado de vitalidad que se manifiesta en un alto porcentaje de hablantes monolingües (Messineo y Cúneo, 2008). Por otro lado, un caso extremo es el tehuelche que posee actualmente muy pocos hablantes. Según Fernández Garay (1998), esa lengua se halla en un avanzado proceso de extinción ya que sus hablantes no la emplean en la comunicación cotidiana, sino que la han reemplazado por el español. Así también existen hablantes del vilela, originarios del Chaco occidental, huarpes de la región de Cuyo, onas de Tierra del Fuego o ranqueles de La Pampa que hasta hace unos años se consideraban desaparecidos y que en la actualidad “empiezan a recordar términos y oraciones en la lengua que hablaban sus abuelos y a reivindicar su origen indígena” (Messineo y Cúneo, 2008, p. 7).

En este sentido se puede afirmar que los conceptos de “vitalidad lingüística” o su opuesto, “muerte de lenguas”, son relativos, ya que las situaciones particulares de las lenguas y de los pueblos que las hablan no son estáticas ni definitivas. El uso real de una lengua implica procesos dinámicos que dependen tanto del “deseo y de la voluntad de sus hablantes por mantenerlas o recuperarlas” como de las “políticas lingüísticas del país en el que esas lenguas se hablan” (Messineo y Cúneo, 2008, p. 7).

La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos de la UNESCO (1996) postula que todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta de percibir y describir la realidad, por lo tanto, tienen que poder gozar de las condiciones necesarias para su desarrollo en todas las funciones. De esta manera, cada lengua representa una cultura. Al perderse una cultura se empobrece la humanidad en su totalidad, y el hecho de que haya lenguas en peligro de extinción se constituye en un serio problema. Una de las soluciones más comunes para los casos de desaparición o muerte de lenguas es conocida como “recuperación lingüística” (Vigil, 2005, p. 6).

El fenómeno de recuperación lingüística es complejo y comprende dos situaciones: revitalización y resurrección de una lengua. Cuando se habla de “revitalizar una lengua”, se hace referencia a una situación donde la lengua ha perdido espacios y empieza a usarse cada vez menos, incluso ya no es la lengua materna de las generaciones jóvenes. Por “resurrección de una lengua” se entiende el hecho de volver a emplearse una variedad que ya no era hablada en una comunidad lingüística pero que era la lengua ancestral propia del grupo (Vigil, 2007, p. 2).

La revitalización de una lengua supone distintas estrategias y una de ellas es su enseñanza en la escuela. De más está decir que si la cuestión se reduce solamente al ámbito educativo la revitalización no tendrá éxito. Para terminar, tal como lo expresa Vigil (2005), debe tenerse presente que la decisión de revitalizar una lengua no es una cuestión que se reduce a lo pedagógico, sino que encierra, de manera fundamental, una enorme carga política, que tiene que ver con la reafirmación de la identidad de un pueblo y con el reclamo y acceso a ciertos derechos. En ese sentido, no deberá entenderse este tema como si fuera estrictamente pedagógico; por el contrario, “la revitalización de una lengua es un proyecto social más amplio, en el que la escuela es un espacio importante, pero no el único” (Vigil 2005, p. 15).

En general, la propuesta de EIB que se utiliza en los países latinoamericanos es la llamada de “mantenimiento y desarrollo”, pensada para pueblos donde la lengua indígena forma parte del patrimonio cultural efectivamente transmitido de una generación a otra. Pero este modelo no responde a las demandas de recuperación de una lengua en proceso de desplazamiento; en estos casos habría que plantearse una EIB de “recuperación y desarrollo” (Vigil, 2005, p. 7).

Un referente obligado cuando se trata el tema de la recuperación o revitalización lingüística es Fishman (1991), quien, citado por Vigil (2005), introduce el concepto de “planificación lingüística”. Así, hablar de revitalización es hablar de planificación de la lengua. Para Fishman la planificación lingüística es “un conjunto de esfuerzos para encontrar soluciones a los problemas lingüísticos en una sociedad” (Vigil, 2005, p. 7). De esta forma, la tarea de la planificación lingüística requiere establecer los principios para el desarrollo de las lenguas a partir de políticas que aseguren este desarrollo. En otras palabras, la planificación lingüística es un conjunto de actividades destinadas a fomentar el uso de una lengua determinada.

Metodología para la enseñanza de lenguas indígenas como segundas lenguas.

La enseñanza de lenguas indígenas como segundas lenguas (de ahora en más LiL2) se entiende como una estrategia para la recuperación de las lenguas indígenas. Este enfoque se enmarca en una línea de pensamiento crítico que no solo se limita a la cuestión linguo-pedagógica, sino que se inserta en una línea de compromiso político que entiende que el desplazamiento lingüístico es consecuencia de la discriminación y de la injusticia social. En ese sentido, “el trabajar por el rescate de las lenguas busca también trabajar por el cambio social” (Vigil, 2005, p. 38).

Se ha demostrado que aprender una lengua (sea esta primera o segunda) es más significativo, más eficiente y más motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que refleje lo cotidiano, es decir, en “situaciones de comunicación auténtica”. El enfoque comunicativo es el que da máxima importancia a la interacción comunicativa. Se plantea entonces la enseñanza de la LiL2 a partir de situaciones comunicativas contextualizadas (Vigil, 2011, p. 21).

El fundamento de los enfoques comunicativos en la adquisición de una segunda lengua se apoya en conceptos, teorías e hipótesis que convergen alrededor de la interacción de las nociones constructivistas sobre el significado. Desde esa perspectiva, la noción de “zona de desarrollo próximo” es de gran importancia. Vygotsky (1978) define dicho concepto como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas con la guía de adultos o en colaboración con otros compañeros” (Cárdenas, 2002, p. 49). Otro concepto importante es el de “andamiaje”, introducido por Bruner (1978), quien lo describe como “una plataforma de despegue diseñada para sostener y estimular el desarrollo del idioma en el niño hacia niveles superiores más complejos” (Cárdenas, 2002, p. 50).

Entre los principios fundamentales de los métodos comunicativos se encuentran los aportes de Krashen (1982), quien describe algunas hipótesis sobre la adquisición de las segundas lenguas. Una de ellas se denomina “hipótesis del insumo accesible”, y tiene que ver con la conclusión de que el incremento en el lenguaje ocurre cuando recibimos información a través del insumo comprensible o aquel que contiene una estructura de un nivel ligeramente superior al que ya se domina (Cárdenas, 2002, p. 53). Otra hipótesis es la del “filtro afectivo”. Krashen concluye que hay variantes afectivas que se asocian con el éxito en la adquisición del segundo idioma. Esto incluye una “motivación superior, confianza en sí mismo, una auto-estima positiva y un medio ambiente en el cual existe un mínimo de ansiedad” (Cárdenas, 2002, p. 54).

A modo de síntesis, se puede afirmar que el enfoque comunicativo asume que se desarrollarán las capacidades comunicativas en contextos de interacción “que sean significativos para los estudiantes y donde las actitudes hacia el proceso de adquisición de una segunda lengua sean positivas”. En el ámbito cognoscitivo, este enfoque propone que el alumno debe recibir, frecuentemente y de manera intensa, evidencia positiva y comprensible en la segunda lengua que está adquiriendo; pero también debe recibir evidencia que lo lleve a desarrollar “niveles superiores de dominio de las capacidades lingüísticas” (Vigil, 2011, p. 21). Para finalizar, es importante destacar que una de las mayores ventajas del enfoque comunicativo es que, como está centrado en las habilidades comunicativas, se logra que los alumnos evolucionen más rápidamente en su habilidad de hablar la lengua, ya que piensan más en la comunicación que en la destreza gramatical (Vigil, 2011).

Capítulo 4

Estado de situación de la EIB en Argentina y en La Pampa

Dimensión histórico-política: líneas de debate

¿Qué se entiende por EIB? El campo de significación de esta noción es muy amplio. Comprende desde una educación dirigida a niños que hablan una lengua minoritaria hasta una nueva propuesta educativa destinada a generar una transformación radical del sistema educativo. Precisamente, por tratarse de una construcción social permanente de sentidos y significados, entre estos extremos es posible identificar la existencia de diferentes posiciones en torno a la noción de EIB. Esas posiciones se fueron configurando en los debates en los que han intervenido representantes y/o miembros de distintas universidades, organizaciones indígenas y sectores gubernamentales, interesados en las identidades sociales y en las problemáticas suscitadas por la presencia en un mismo espacio social de colectivos con identificaciones culturales diversas. Constanzo, Frigerio y Poggi (2008) en su análisis de la EIB en Argentina presentan los supuestos centrales de dichas discusiones.

Para las organizaciones indígenas, la EIB es una “nueva propuesta educativa” surgida de los continuos y constantes reclamos realizados al Estado en el sentido de que se reconozca a los pueblos indígenas y, además, se implemente una educación adecuada a la realidad de los alumnos de esas comunidades que, en primer lugar, “plantee el fortalecimiento de lo propio de sus culturas” y, en segundo lugar, “integre la participación activa de ambas culturas en la comprensión de la realidad” (Constanzo et al., 2008, p. 41). Consustanciados con esta posición de las organizaciones indígenas, hay autores que sostienen que la EIB es una propuesta educativa enraizada en la cultura local, así como también en una educación abierta a otros elementos culturales, “que se reafirma en lo propio, pero que se abre a lo ajeno. Busca una relación de diálogo entre lo conocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antes que buscar oposición, busca complementariedad” (López, 2002; en Lasala & Sosa, 2006, p. 135).

En esta línea de pensamiento se encuentra quien entiende que “evitando cualquier fundamentalismo, que siempre es irreal y esterilizante, sigue siendo válido que el primer paso para una sociedad pluricultural sea fortalecer lo propio, sobre todo en los grupos más amenazados” (Albó, 1998; en Lasala & Sosa, 2006, p. 138). La EIB es, entonces, una aspiración, un desafío y una gran tarea que consiste en “lograr para los pueblos originarios el derecho reconocido a un trato y a un acceso iguales que el de los demás actores sociales. Es reconocer y ser eficazmente reconocidos por todos como iguales en nuestras diferencias” (Albó, 1998; en Lasala & Sosa, 2006, p. 139).

Para una visión no indígena, pero con un profundo conocimiento de los reclamos de esas organizaciones y convencida de que nuestra sociedad debería ser menos injusta y desigual y más solidaria y humanista, la EIB constituye “una reparación de una deuda histórica del Estado Nacional”, que apeló a la escuela como vehículo de asimilación de la población indígena, hecho que se tradujo en la uniformización cultural y en la homogenización lingüística “bajo el viejo paradigma de una lengua, una cultura, una nación y un Estado” (López, 2002; en Lasala & Sosa, 2006, p. 136).

El desconocimiento de las diversas culturas existentes, la imposición del castellano como idioma formal en las escuelas localizadas en poblaciones indígenas y la relación asimétrica con esas comunidades, culturas y lenguas ponen de manifiesto tanto “la imposibilidad o la incapacidad de la educación formal de considerar las experiencias, saberes y conocimientos de los alumnos aborígenes como las desigualdades entre culturas mediadas por el poder” (Constanzo et al., 2008, p. 43).

Otros autores explicitan que el término interculturalidad remite a “interconexión, intercambio, interacción e interdependencia”. Por ello, la interculturalidad designa el punto de contacto que se produce en una “intersección de culturas” y, a la vez, los fenómenos de comunicación que son la consecuencia de ese contacto (Costanzo, 2003, p. 99). De este modo, la interculturalidad busca caracterizar la naturaleza específica de aquellas interacciones en las que están implicados miembros de culturas diferentes. Como las situaciones interculturales dependen del contexto histórico, social y económico de las sociedades y grupos que están en contacto, en América Latina los debates sobre la interculturalidad suelen centrarse en la “diversidad cultural, caracterizada por la diferenciación étnica en términos de población indígena o pueblos originarios” (Constanzo et al., 2008, p. 43).

Según estos autores, no alcanza con la simple aceptación de las diferencias entre culturas que coexisten en un determinado territorio, limitando sus contactos. Más bien, se requiere que los esfuerzos se concentren en las interacciones. Para este enfoque, “la interculturalidad propicia un cambio de perspectiva y de actitudes, puesto que contempla los contactos interpersonales, la confrontación directa y prolongada con la alteridad y la voluntad de superar los estereotipos y los prejuicios”, con el fin de construir un mundo más justo y equitativo (Constanzo et al., 2008, p. 44).

En consonancia con esta concepción de la interculturalidad, la EIB tendría que ser “un instrumento de reflexión y de acción” que permita tomar conciencia y posición. Su tarea básica debería ser favorecer la “deconstrucción” de las visiones esencialistas y reductoras de las identidades y de las culturas, promover la aceptación de la alteridad, el respeto, la búsqueda de las diferencias, el cuestionamiento de las propias creencias y las propias prácticas. Estos autores advierten respecto de dos de los riesgos que los programas de EI deben tratar de evitar: por un lado el de “favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura y generar estereotipos, asignando a los alumnos a categorías o grupos culturales de manera fija e inamovible”; por otro, el de “propiciar una propuesta educativa que encierre y/o circunscriba a los alumnos en un universo cultural cerrado”, con el pretexto de preservar el patrimonio cultural, como por ejemplo, cuando se estimula una educación exclusivamente en la lengua aborigen de los alumnos, “negándoles así, simbólicamente, el derecho al acceso a la complejidad del mundo moderno y relegándolos en una posición de dependencia” (Costanzo, 2003, p. 45).

Muy próxima a la posición anterior se encuentra la de quienes sostienen que la EIB, más que estar dirigida a ciertos grupos aislados, debería llevar a cabo una educación centrada en lo cultural y destinada a todos, contemplando la reciprocidad de las perspectivas; es decir, más que estar dirigida a los “culturalmente diferentes”, sería “una educación sobre las diferencias culturales”. Siendo así, constituiría “una pedagogía de la relación humana”, al contemplar el pleno desarrollo de la persona, en la aceptación, por parte de los demás, de cada uno tal cual es (Camilleri, 1985, pp. 160-161).

Considerando la interculturalidad como un proceso sociopolítico, cuyo principal objetivo es la construcción de una sociedad diferente, basada en la equidad y en el reconocimiento de identidades y diferencias culturales, que tiene por objetivo el de propiciar la participación y el diálogo paritario entre sujetos sociales portadores de diferentes culturas, ciertos autores interpretan que la EIB debe contribuir a “la construcción de una sociedad pluricultural”, para lo cual es necesario generar “mecanismos de democratización” en el interior de los propios sistemas educativos nacionales, reconocer no solo las particularidades de los pueblos indígenas sino también sus derechos y elaborar, con la participación real de todos los actores de la respectivas comunidades educativas, nuevas propuestas que contemplen los “saberes, conocimientos y valores de esas sociedades en equilibrio con la cultura occidental en el currículo oficial” (Constanzo et al., 2008, p. 45).

Más allá de las concepciones sobre EIB vigentes mencionadas más arriba, resulta de vital importancia indagar en otras cuestiones que subyacen a las posiciones mencionadas y que se convierten en preocupaciones, así como a veces también en obstáculos, a la hora de implementar la EIB en nuestro país. Hay autores que, si bien avalan la EIB, plantean muchos de esos interrogantes. Por ejemplo, algunos de ellos, citados por Constanzo at al. (2008, p. 46) se preguntan: ¿Contempla la EIB la “explosión de las identidades sociales”, en especial la situación de los grupos migrantes de distinto origen y con diferentes nacionalidades que están radicados en nuestro país? ¿Cómo tendría que formarse un docente para la interculturalidad, especialmente teniendo en cuenta que, en el espacio del aula el docente se enfrenta, por ejemplo, a una “fracción” de la totalidad de un pueblo-nación indígena; la cultura de la cual participa y representa no es ni universal ni genérica, sino una subcultura más dentro de un abanico bastante más complejo, integrado por distintas subculturas, que se disponen en una relación vigorosamente jerárquica? ¿Qué hacer para que la educación intercultural sea una propuesta real viable, no una noción abstracta o ideal?

Para estos autores hay que seguir debatiendo estas cuestiones vinculadas con la segmentación social, cuidando que el justo reclamo por la interculturalidad o la importancia de la presencia y del trabajo con la diversidad intercultural no se encapsulen en sí mismos y se termine homologando las prácticas y argumentos con las tendencias que van homogeneizando socialmente la existencia de “escuelas para pobres”, “escuelas para indígenas” y “escuelas para quienes pueden invertir en la libre elección entre aquellas que ofrecen mejor calidad” (Constanzo et al., 2008, p. 48).

También formulan sus preocupaciones los pensadores que siguen indagando acerca de la noción de interculturalidad. En tal sentido, Tamagno (2004) formula las siguientes cuestiones: ¿Cuáles pueden ser los alcances y los límites del concepto de interculturalidad? ¿No se estará dando continuidad a las prácticas de tipo integracionista o asimilacionista en nombre de la interculturalidad y de la EIB? ¿Hasta qué punto hay conciencia de la dinámica de la diversidad y de nuestra propia sociedad? ¿Contempla la EIB a los pueblos indígenas adonde quiera que sus referentes se encuentren o solo está pensada para aquellos lugares donde hay un número importante de población indígena? ¿Es la EIB una propuesta educativa limitada a la educación indígena o es una educación para todos? (Tamgno, 2004; en Constanzo et al., 2008, p. 49).

Es importante advertir que el advenimiento de tensiones como las mencionadas, así como los conflictos que se pueden generar a partir del debate acerca de los alcances de la interculturalidad, no deben interpretarse como aspectos negativos. Por el contrario, deben ser considerados como aspectos positivos y enriquecedores. Sin embargo, existe la necesidad de aunar criterios y establecer políticas de Estado que le den direccionalidad a todas esas cuestiones, pare evitar quedarnos a mitad de camino entre el debate y la acción. Todo debate es enriquecedor, pero si no va acompañando de acciones inmediatas no llega a cumplir con su objetivo final: la transformación de la realidad.

El caso pampeano: caminos hacia la recuperación de la lengua y cultura ranquel

Acuña (2009, p. 13) afirma que “la lengua no tiene para los pueblos solamente una función comunicativa. Tiene la función de representar, junto con la cultura, la religión y la historia, la identidad de un pueblo”. Por su parte, Fernández Garay (2002, p. 2) explica que las lenguas se hallan estrechamente vinculadas a las culturas a las que están históricamente asociadas, “pues ellas son las más apropiadas para designar los objetos, utensilios y artefactos producidos por dicha cultura, o para expresar valores, principios e intereses de la misma, así como para verbalizar su idiosincrásica visión del mundo”.

Tal como se viene exponiendo en los apartados anteriores, con la llegada de la democracia, la Argentina se adscribe al movimiento universal de reconocimiento de la diversidad y configura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones aborígenes a una educación intercultural y bilingüe. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidades aborígenes del país. En ese sentido, la provincia de La Pampa no ha quedado exenta y es así que desde hace algunos años los representantes del pueblo ranquel, antiguos habitantes de nuestro territorio, han comenzado a hacer oír sus reclamos en materia de leyes que los amparen y políticas educativas que aseguren la preservación de su lengua y cultura. Fruto de esos reclamos, y dentro de un proceso de idas y vueltas entre los distintos actores involucrados, se logró la aprobación de la Ley de Educación Provincial en 2009 en la cual se incluye a la EIB como Modalidad del sistema educativo provincial, tal como se plantea en el apartado sobre la dimensión normativa.

Retomando la clasificación provista por Vigil (2005) sobre los modelos de EIB de acuerdo al grado de presencia o desaparición de las lenguas aborígenes, estaríamos hablando, en el caso de la lengua ranquel, de una EIB de “recuperación y desarrollo” (Vigil, 2005, p. 6) ya que se trata de revitalizar una lengua en riesgo de extinción. Asimismo, como sostiene Fernández Garay (2002, p. 2), cuando lengua y cultura crecen juntas se hallan más armonizadas entre sí, “ya que lengua y cultura se implican mutuamente”. Esto es precisamente lo que hace que el proceso de extinción lingüística que se observa entre los ranqueles vaya acompañado por un proceso similar de extinción cultural, y viceversa.

Es importante aclarar que la focalización en la variedad ranquel en este trabajo responde a la sencilla razón de la existencia de numerosas publicaciones, recursos multimediales y materiales didácticos que dan cuenta de una minuciosa tarea de documentación y preservación de esta variedad local, imprescindible para emprender cualquier tarea de enseñanza y preservación de lenguas. Esto no significa la negación de la existencia de otros grupos étnicos tanto sea originarios como migrantes, sino que simplemente responde a un necesario recorte que responda a los objetivos del trabajo.

Se presentará a continuación una breve referencia a la historia del pueblo ranquel para entender la situación actual un poco mejor. Fernández Garay (2009, p. 5) explica que en el siglo XIX la mayoría de los ranqueles hablaba solo la lengua vernácula, la que carecía de tradición escrita. A partir de 1880, con la llamada “Conquista del Desierto”, el ranquel pasó a ser una lengua dominada y discriminada a nivel nacional, hablada por una población minoritaria y marginada. Solo algunos pocos miembros del grupo eran bilingües. En este caso, el español funcionaba, para dicha comunidad, como lengua dominante y oficial. En el año 1900 se crea la reserva aborigen Colonia Emilio Mitre, lugar donde son ubicados los ranqueles provenientes del sur de Córdoba, una vez finalizada la “Conquista del Desierto”.

A partir de ese momento, la lengua y la cultura ranquel comienzan a sufrir un proceso de desgaste que prácticamente llevó a su extinción hacia 1980. Esto se debió a distintos factores, como la obligación de asistir a la escuela para aprender la lengua oficial, la necesidad de hablar el español para poder encontrar trabajo en estancias y pueblos vecinos a la Colonia, o bien para evitar el rechazo y la estigmatización de la sociedad dominante. Hacia 1983, cuando se inició el proceso de relevamiento y documentación del ranquel, ya quedaban muy pocos hablantes, quienes colaboraron en la recolección de material lingüístico a los efectos de que la lengua fuera descripta. Es en la década del ‘90 en que comienza a plantearse dentro de la comunidad ranquel “la necesidad de que los últimos hablantes dictaran cursos de enseñanza de la lengua con la finalidad de impedir su próxima extinción” (Fernández Garay, 2009, p. 5).

La actividad relacionada con la recuperación de la lengua y de la cultura ranquel se viene realizando desde hace varios años desde el estado provincial, en especial por medio del Departamento de Investigaciones Culturales de la Subsecretaría de Cultura, y a través del ámbito académico, principalmente por medio de equipos de investigación de la UNLPam. Tal es así que la Dra. Fernández Garay, investigadora de esta universidad, trabajó con los últimos hablantes ranqueles desde 1983 hasta 1998 realizando la recopilación de material lingüístico para describir la variedad ranquel.

De los proyectos más recientes es necesario destacar el Proyecto de Extensión Universitaria: “Lengua ranquel,patrimonio de la Provincia de La Pampa. Su enseñanza y mantenimiento” iniciado en el año 2007. Uno de los objetivos principales del proyecto es la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua y cultura ranquel, además del asesoramiento en la metodología de la enseñanza de segundas lenguas.

Realizadas estas consideraciones iniciales, estamos en condiciones de describir la situación actual de la lengua ranquel y las posibilidades de recuperación a través de su enseñanza. El primer aspecto a tener en cuenta es que hoy día no hay hablantes fluidos de ranquel que posean tanto competencia lingüística como competencia comunicativa para enseñar la lengua, es decir, existe una ausencia de docentes con formación adecuada para la enseñanza de la lengua, ya que, por otro lado, los maestros o profesores en lenguas extranjeras poseen la metodología pero desconocen la lengua. Igualmente importante es aclarar que hablar de EIB no sería lo más adecuado en el caso de la comunidad ranquel, ya que la realidad demuestra que la comunidad ranquel no es bilingüe. El estudio realizado por Fernández Garay (2002) en la Colonia Emilio Mitre, durante los períodos 1983-1986, registra un proceso avanzado de pérdida o extinción del ranquel. “La lengua había sido desplazada de su uso en todos los ámbitos, incluso en el religioso y el doméstico, y solo un 5,66 % de los encuestados hablaban ranquel y español con la misma destreza” (Fernández Garay, 2009, p. 10). Para finalizar, y teniendo en cuenta la situación descripta, la opción más viable para la recuperación de la lengua ranquel sería la enseñanza de la misma como segunda lengua, metodología que ya ha sido descripta en los apartados anteriores.

Capítulo 5

Análisis de documentos

Dimensión normativa

Marco legal en el ámbito nacional.

Antes de comenzar el análisis específico de los documentos normativos nacionales, resulta de gran utilidad incorporar algunas consideraciones generales sobre la realidad latinoamericana en cuanto a la legitimidad de la EIB y el lugar que ocupa la Argentina en ese contexto. Barié (2003) describe tres tipos de constituciones nacionales, según la relación con el Derecho Indígena, para agrupar a los países latinoamericanos: un primer grupo de países que “ignoran la problemática de las poblaciones étnicas minorizadas”, un segundo grupo de países donde se atienden los derechos indígenas pero de forma “superficial e inconclusa”, y un tercer grupo de países que representan la “vanguardia de derechos indígenas constitucionales en América Latina porque de una u otra forma reconocen y protegen la identidad étnica de este sector social como componente de la nacionalidad”. En este último grupo se incluyen Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela (Barié, 2003, pp. 551-552).

Restringido al campo educativo, Abram (2004) ofrece otra agrupación de países: países andino-amazónicos (Ecuador, Perú y Bolivia) y de Mesoamérica (México y Guatemala), con alta densidad poblacional indígena, donde la EIB se ha convertido en “política educativa de Estado”; países con relativamente poca población indígena, pero con programas autónomos oficiales para atender la educación de esta: es el caso de Brasil, Colombia y Chile, donde existe una “legislación avanzada que otorga casi total autonomía en materia educativa, con el apoyo económico del Estado”. En Paraguay ocurre una situación particular ya que la mayoría de la población aborigen es bilingüe, por lo que el apoyo estatal a la educación bilingüe tiene una tradición más larga. Por último, países con un “desarrollo en perspectiva de la EIB”: Honduras, Panamá, El Salvador y Argentina, donde todavía queda mucho por hacer, según el autor, para fortalecer un programa sólido de educación para la población indígena (Abram, 2004, pp. 12-13).

De los análisis provistos por Barié (2003) y Abram (2004) se puede deducir que la Argentina se encuentra en una posición un tanto paradójica en cuanto al lugar que ocupa dentro de Latinoamérica. Por un lado, se encuentra en un lugar de privilegio en lo referente al reconocimiento de los derechos indígenas en su Constitución Nacional; pero por otro, en lo que a legislación educativa se refiere, se encuentra dentro de los países con menos desarrollo en el área.

Nos referiremos ahora al análisis específico de los documentos normativos nacionales y provinciales. A diferencia de la Constitución Nacional de 1853, que en su Artículo 52, inciso 15, establecía “[...] conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”, la Constitución Nacional de 1994 reconoce y reafirma la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Según el Art. 75, inciso 17, le corresponde al Congreso:

reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconoce la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regulan la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas serán enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.

La Constitución Nacional de 1994 es un documento bastante insólito en el constitucionalismo latinoamericano: esta ley suprema comprime casi una docena de preceptos indigenistas en una sola fracción de un artículo. El mérito principal de este pequeño párrafo ciertamente consiste en “la reversión de una negación histórica”: en síntesis, la Constitución Nacional de 1853, a lo largo de sus sucesivas enmiendas, “no se ha pronunciado por un tratamiento particular de la situación indígena” (Barié, 2003, p. 115).

En cuanto a la normativa educativa, se advierte que, si bien entre los fines y objetivos de la política educativa nacional –establecidos en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006)− figura el de “asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as” (Art. 11, inciso ñ), al definir el concepto de EIB (Art. 52), se explicita que la EIB promueve un “diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”. De ahí que lo “intercultural” en la Ley Nacional de Educación remita a la idea de “intersección de culturas, a los fenómenos de comunicación que son la consecuencia de ese contacto” (Costanzo, 2003, p. 99).

Corresponde agregar que, como los intercambios culturales suelen tener lugar en contextos en los que priman las desigualdades y las asimetrías (Costanzo, 2003), en el Art. 79 de la Ley Nacional de Educación se establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, “fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos”. Consecuentemente, en el texto de la Ley Nacional de Educación se establece que las políticas de promoción de la igualdad educativa contemplarán “la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/ as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios” (Art. 80) (Constanzo et al., 2008, p. 53).

Otra de las normativas educativas centradas específicamente en la EIB es el Anexo I de la Resolución Nº 107/99, titulado Educación Intercultural Bilingüe (1999). En esta normativa se enuncian las particularidades que el bilingüismo tiene en nuestro país, debido no solo a la existencia de población aborigen, sino también a la presencia de migrantes hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos. Por ello, la Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe (Constanzo et al., 2008, p. 53).

En la Resolución Nº 107/99, además de realizarse una somera presentación de la situación sociolingüística de las poblaciones aborígenes y de la heterogeneidad lingüística de los hablantes de nuestro país, se expresa que “la educación intercultural promueve un diálogo de conocimientos y valores entre sociedades −étnica, lingüística y culturalmente diferentes− y propicia, igualmente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias” (Contanzo at al., 2008, p. 54).

En el mismo documento se mencionan también otras metas a lograr en la EIB: “favorecer la construcción de la propia identidad; contribuir al desarrollo de la autoestima y de una autoimagen positiva en los educandos indígenas”, condición necesaria para un buen aprendizaje; “afirmar la propia cultura; establecer relaciones socioculturales simétricas y armónicas”, básicas para desarrollar una ciudadanía moderna y democrática que construye y promueve derechos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad, etc. (Constanzo ay al., 2008, p. 54).

Resulta de vital importancia incluir el análisis del documento normativo más reciente en lo que a la EIB se refiere en nuestro país: el Anexo I de la Resolución Nº 119/10 (2010), titulado La Modalidad de EIB en el Sistema Educativo Nacional. Dicho documento se organiza en seis apartados principales: presentación, descripción de la modalidad de EIB en la Ley de Educación Nacional, antecedentes normativos, descripción del contexto socioeducativo de los pueblos indígenas en Argentina, consideraciones acerca de los conceptos de interculturalidad y bilingüismo y, por último, principales líneas de política educativa.

Entre los múltiples postulados presentes en el documento, se destaca la inclusión de los siguientes aspectos:

se asume una necesaria revisión de la EIB en sus múltiples sentidos, atendiendo fundamentalmente la consideración que implica entender no “una” EIB, sino diferentes tipos de EIB que puedan atender con pertinencia las múltiples realidades socioculturales y lingüísticas, marcadas a su vez por las fuertes discontinuidades en las que les toca ejercer sus prácticas educativas (CFE, 2010, p. 4).

es responsabilidad del Estado ofrecer propuestas educativas interculturales en las distintas lenguas para que los niños, jóvenes y adultos accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir situaciones de inequidad, reconociendo que las lenguas son portadoras de cultura, instrumentos para su transmisión y desarrollo y un factor de fortalecimiento de la autoafirmación y la autoestima individual y social (CFE, 2010, p.7).

el desafío de la EIB en América Latina en los últimos años apunta a que la interculturalidad, considerada como eje del sistema educativo (casos Bolivia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Perú) o como transversal al mismo (Honduras, Chile, México), logre incidir en la población educativa en su conjunto. En este sentido, desde distintos foros de discusión se viene sosteniendo la importancia de que se enmarque la EIB dentro de lo que se ha denominado una ‘Educación Intercultural para todos’ cuyos fines no se restrinjan solo a lo pedagógico sino a la formación de un nuevo tipo de sociedad intercultural donde se respeten y se valoren las distintas culturas y lenguas presentes en un país dado. Se enfatiza la necesidad de trascender el plano de las declaraciones y buenos deseos para pasar a la operativización pedagógica del concepto de interculturalidad a fin de impregnar el quehacer cotidiano de las escuelas y sus relaciones sociales, para entonces proyectarse a ámbitos más amplios y llegar a la sociedad en su conjunto (CFE, 2010, pp. 8-9).

Más allá del gran avance que significó la creación de una Modalidad de EIB, pareciera que aún, y tal vez por lo reciente de la propuesta, nos moviéramos en el ámbito prescriptivo, del “deber hacer”, ya que son pocas las orientaciones concretas en cuanto a la implementación de la EIB en el sistema educativo nacional. También resulta importante señalar que si bien se hace referencia a países donde se ha implementado la EIB en forma transversal o integral, no se delimitan pautas sobre cuál sería el modelo a implementar en Argentina. Se habla de la responsabilidad del Estado, de la consideración a las distintas realidades socio-culturales del país y de la necesidad de una EIB para todos, pero más allá de las buenas intenciones, no se delimitan modelos a seguir ni se otorgan funciones específicas a los actores involucrados.

Marco legal en el ámbito provincial.

En la Reforma Constitucional de La Pampa de 1994 −Art.6, 2º párrafo− queda expresado que “… la provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas”.En cuanto a la legislación educativa, en el año 2009 se aprobó la Ley de Educación Provincial Nº 2.511 cuyo capítulo XII se refiere exclusivamente a la EIB. Así, en el Artículo 80 se expresa que:

La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del Sistema Educativo responsable de impulsar una perspectiva pedagógica en articulación con la educación común, que contribuya a rescatar y fortalecer las pautas culturales, la historia, la cosmovisión e identidad, propiciando el diálogo enriquecedor en conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes. El Estado garantizará esta modalidad, con el fin de rescatar la lengua, a las instituciones educativas que lo soliciten y que registren matrícula escolar indígena, a medida que se cuente con personal capacitado.

La incorporación de la EIB en la legislación educativa provincial significó un gran avance para el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, ya que la aprobación de la Ley de Educación Provincial Nº 2.511 fue escenario de debates encendidos entre miembros de las comunidades y representantes gubernamentales. No obstante, queda muy claramente establecido que, de acuerdo a la Ley, la enseñanza de la lengua indígena estará garantizada solamente para las escuelas con matrícula indígena, lo que le imprime un carácter claramente focalizado y compensatorio a la propuesta, y se contradice, en cierta medida, con los objetivos y funciones de la EIB establecidos en el Artículo 81:

Aportar propuestas curriculares para una perspectiva intercultural democrática impulsando relaciones igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, teniendo en vista la construcción de una sociedad inclusiva;

Formular proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones y los programas de todos los niveles educativos, articulándose organizadamente con las respectivas Direcciones de Nivel, en el marco de políticas provinciales que integren las particularidades y diversidades de sus habitantes y sus culturas, propiciando el respeto a la diversidad y promoviendo la comunicación y el diálogo entre grupos culturales diversos;

Plantear articulaciones de las instituciones y los programas de formación específica constituyendo a las escuelas como espacios de socialización;

Diseñar y desarrollar propuestas pedagógicas y organizativas que atiendan a preparar a todos los integrantes del Sistema Educativo de la Provincia en el respeto, el reconocimiento mutuo y la igualdad en un marco de aceptación de las diferencias culturales, étnicas, de origen, religiosas entre otras, para el completo cumplimiento de los objetivos de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior;

Incentivar la formación de espacios de investigación en Educación Intercultural con la participación de las Universidades Nacionales, Consejos Educativos de Pueblos Indígenas, los Centros de Investigación Educativa, los Institutos de Formación Docente y otros organismos y organizaciones interesadas para el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica; y

Propiciar la elaboración de proyectos educativos institucionales referidos a valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales propios de los pueblos indígenas.

A partir de lo expuesto, se advierte que el Estado provincial se inscribe en el marco de apertura a la diversidad etno -cultural y cumple con lo que expresa el artículo 75 de la Constitución Nacional que establece para los pueblos indígenas argentinos en el inciso 17: “garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural”. Sin embargo, se evidencian contradicciones internas entre la implementación de la EIB, circunscripta solamente a la población indígena en el Artículo 80, y los objetivos y funciones establecidos en el Artículo 81, que tienden a legitimar una propuesta más abierta, al menos desde el plano declarativo.

Los aportes de Hecht (2009) resultan de gran utilidad para intentar sintetizar la realidad nacional y provincial en cuanto al estado de situación de la EIB y su fundamentación normativa. La autora explica que en Argentina –a partir de la finalización de la última dictadura militar en los años 80– se percibe “el tránsito de una política integracionista hacia una de reconocimiento de la pluralidad y respeto de las identidades étnico-culturales”. Así, aunque legalmente se propicie el surgimiento de diseños pedagógicos denominados de EIB, los especialistas y los activistas indígenas aún cuestionan la vitalidad de muchas lenguas indígenas que se hablan en el país. De este modo, a pesar de que se han generalizado proyectos educativos específicos para niños pertenecientes a distintos grupos étnicos – implementados tanto por el Estado como por iniciativa de las comunidades y organizaciones indígenas o por ONG nacionales e internacionales– bajo la premisa de atender y respetar la diversidad lingüístico-cultural, “en muchos casos se evidencia el paulatino e incesante retroceso y reemplazo de ciertas lenguas vernáculas por el español” (Hecht, 2009, p. 2).

En Argentina, las políticas neoliberales comenzaron a propagarse a partir de la última dictadura militar (1976-1983) y se consolidaron en las décadas siguientes bajo gobiernos democráticos. Estas políticas han redefinido las modalidades de intervención del Estado y han operado transformaciones estructurales que definen un “nuevo modelo social de acumulación”. Es decir, se reduce el ámbito de acción del Estado propiciando la privatización de los servicios y las actividades productivas, así como a la vez se profundiza la “segmentación social del sistema cristalizando las desigualdades sociales ya existentes”. No obstante, se delinea un contraste entre las consecuencias sociales de las políticas neoliberales y el discurso dominante en el campo cultural en base a la idea de la “diversidad” (Hecht, 2009, p. 3).

Paralelamente, sostiene Hecht (2009, p. 4), se produce un “viraje en la legislación argentina con respecto a las políticas hacia los grupos indígenas”. Si bien surgen una serie de derechos diferenciales que apuntan a la “reivindicación o revalorización”, como afirma Acuña (2005), da la impresión de que esta legislación pretende más bien ser una declaración reparatoria sobre los daños pasados y presentes hacia los indígenas que una política con miras al futuro.

Particularmente, en el plano educativo surge el derecho a una EIB atenta a la diversidad cultural y lingüística del país. Sin embargo, esta política educativa procede como si la escuela estuviera aislada del contexto histórico y sociocultural, omitiendo la inferiorización y subordinación que afecta al grupo social de pertenencia de los niños. Así, por ejemplo, a través de su propuesta de descentralización y regionalización se legitima la segmentación del sistema educativo entre establecimientos, reforzando de este modo las desigualdades socio-económicas que atraviesan a la sociedad argentina. Es decir, este tipo de programas que explicitan un reconocimiento a la diversidad y una acción tendiente a lograr la igualdad de oportunidades, paradójicamente reproducen la folclorización y la reducción de la problemática indígena al plano de la asistencia social y al ámbito rural (Hecht & Szulc, 2006).

En síntesis, el derecho a una educación intercultural y bilingüe nace como política focalizada en el contexto neoliberal y, en consecuencia, eso conlleva a que se trunquen muchas de sus mismas posibilidades. Por otra parte, pareciera que la mayoría de las acciones promovidas por el Estado se encuadran dentro de políticas de índole compensatoria, implicando que la diversidad cultural se equipara con una desventaja, con “carencias” que se intentan paliar y subsanar a través de acciones que las compensan La mirada sigue puesta en cómo hacer que “el otro/el diferente” se asemeje al “nosotros” no necesariamente a través de una escolarización común sino de una “diferenciada”. (Bordegaray & Novaro, 2004). Por ende, la educación intercultural no logra trascender el paradigma de una educación solo para migrantes o indígenas, siendo que esta debiera abarcar a toda la sociedad.

Dimensión curricular

Estructura del Sistema Educativo.

La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior; y ocho modalidades: Educación Técnico Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación en Contextos de Privación de la Libertad, Educación Domiciliaria y Hospitalaria y Educación Intercultural Bilingüe.

La Educación Inicial comprende a los niños desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año. La Educación Primaria y la Educación Secundaria tienen una extensión de doce años de escolaridad. Las jurisdicciones pueden optar por una estructura que contemple siete años de primario y cinco de secundario o bien de seis años de primario y seis de secundario, como es el caso de la provincia de La Pampa. A su vez la Educación Secundaria se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. En cuanto a las modalidades, las mismas son definidas en el Artículo 17 de la Ley de Educación Nacional (2006) como:

las opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos.

Con referencia a la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, en el Artículo 52 de la Ley de Educación Nacional (2006) la misma se define como:

la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

Para el análisis de los diseños curriculares en el presente trabajo se tomarán en cuenta tres niveles: Inicial (solamente el último año), Primario y Secundario (solamente el Ciclo Básico) y una modalidad: Educación Intercultural Bilingüe.

Diseños curriculares nacionales.

Los contenidos curriculares comunes se organizan en Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), un acuerdo nacional sobre los saberes cuya enseñanza se considera prioritaria para cada año y área de conocimiento, en las escuelas de los distintos niveles del sistema educativo. Los NAP constituyen un conjunto de acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación, basado en la construcción de consensos entre el Ministerio de Educación de la Nación, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ponen el acento en aquellos saberes compartidos entre jurisdicciones y considerados ineludibles desde la perspectiva nacional y brindan un marco preciso para la formulación de diseños curriculares jurisdiccionales. En estos últimos se recuperan las particularidades educativas, históricas, culturales y geográficas, locales y regionales, según se establece en la Resolución N° 214/04 (CFE, 2004).

Para el análisis de los documentos mencionados se realizó un cruzamiento de datos entre: la inclusión, por un lado, de la EIB en cada uno de los documentos que describen los NAP por nivel y por área de conocimiento (19 documentos); y el tratamiento, por otro lado, que recibe la EIB en cada Nivel educativo de acuerdo al Anexo I Res.119/10 que describe esta modalidad.

La EIB y su tratamiento e inclusión en los NAP.

Los documentos publicados por el Ministerio de Educación de la Nación para la descripción de los NAP en cada nivel cuentan con un apartado introductorio común a los tres niveles. En dicha Introducción de hace referencia a EIB de la siguiente manera:

se impone asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el conocimiento, valoración y producción cultural de poblaciones indígenas del país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el bilingüismo debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales (CFCyE, 2004, p. 11).

Igualmente, se sostiene que es necesario considerar infancia y juventud en un sentido plural “que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y lingüísticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas demandas para la enseñanza” (CFCyE, 2004, p. 11).

La EIB en la Educación Inicial.

En el apartado titulado “Sentido de los aprendizajes en el nivel inicial” del documento que describe los NAP para el nivel se propone:

Promover la alfabetización inicial reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles. Reconocer el valor de la diversidad de las lenguas y culturas indígenas y otras expresiones particulares de las infancias pertenecientes a espacios sociales rurales y urbanos. (CFCyE, 2004, p. 15)

Por otro lado, en la descripción de la modalidad EIB para el Nivel Inicial en el Anexo I de la Resolución Nº 119/10 se hace referencia a la EIB de la siguiente manera:

Cultura, cosmovisión, religión, juegos, música, relatos, nanas, forman parte de conocimientos ancestrales, transmitidos de boca en boca y en la propia lengua materna que apoyan los procesos de enseñanza y de aprendizaje presentes y futuros y otorgan a los niños un marco de seguridad y confianza que favorecen el inicio de un trayectoria escolar exitosa. (2010, p. 13)

Por otro lado, en el mismo documento se señala que el goce estético y la imaginación infantil – uno de los basamentos del nivel inicial – “adquiere relevancia y particularidad desde la EIB a través de la recuperación de las prácticas comunitarias, donde las voces y sus producciones se amplían desde la mirada de la cultura propia” (2010, p. 13).

La EIB en la Educación Primaria.

En cuanto a los NAP de Primer Ciclo (1º, 2º y 3º año), los aspectos más relevantes sobre la inclusión de contenidos relacionados con la interculturalidad aparecen en las áreas de Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana y Educación Artística.

En los NAP para Ciencias Sociales se propone que las escuelas ofrezcan situaciones de enseñanza que promuevan “el proceso de construcción de la identidad nacional y el respeto por la diversidad cultural” (CFCyE, 2004, p. 31), así como “el conocimiento de los distintos modos en que las personas se organizan para resolver problemas sociales, económicos, políticos y culturales en las distintas sociedades del pasado y del presente” (CFCyE, 2004, p. 31).

Por otro lado, los NAP de Formación Ética y Ciudadana proponen desarrollar situaciones de enseñanza que promuevan el reconocimiento de los aspectos comunes y diversos en las identidades “personales, grupales y comunitarias”, en el marco de una “concepción que enfatice la construcción socio-histórica de las mismas, para promover la aceptación de la convivencia en la diversidad” (CFCyE, 2004, p. 2).

Asimismo, uno de los ejes propuestos para el área se refiere a la construcción histórica de las identidades, en el cual se explica que “las identidades personales y colectivas expresan sentimientos de pertenencia social y cultural que se construyen y definen en función del contraste y la interacción con otros grupos” (CFCyE, 2004, p. 3).

Con respecto a la Educación Artística, se propone crear situaciones de enseñanza que promuevan “la construcción de la propia identidad desde la comprensión, valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio cultural de la localidad y de la región a la cual pertenecen” (CFCyE, 2004, p. 2). Para la concreción del mencionado criterio se propone un eje de contenidos relacionado con la construcción de la identidad y la cultura para las cuatro disciplinas que integran la Educación Artística: Artes Visuales, Música, Teatro y Artes del Movimiento.

En referencia al segundo Ciclo (4ª, 5ª y 6ª año), los principales aspectos relacionados con la interculturalidad vuelven a aparecer en los NAP de Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana y Educación Artística, pero es importante destacar que es en los NAP de Lengua donde aparece una nueva inclusión: el desarrollo de situaciones de enseñanza que promuevan “la valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país” (CFCyE, 2005, p. 28).

En los NAP de Ciencias Sociales se propone “la construcción de una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural” (CFCyE, 2005, p. 48) y el “desarrollo de una actitud responsable en la conservación del ambiente y el patrimonio cultural” (CFCyE, 2005, p. 48). Por otro lado, en los NAP de Formación Ética y Ciudadana, se propone “el reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios, de sus expresiones culturales, de sus cosmovisiones y sistemas valorativos, generando espacios de convivencia y participación para la difusión y defensa de sus derechos” (CFCyE, 2005, p. 7) y, finalmente, en los NAP de Educación Artística se promueve “la construcción de la identidad desde la comprensión y valoración de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano y el reconocimiento de los artistas” (CFCyE, 2005, p. 2).

En lo que refiere a los postulados de la EIB como Modalidad para este nivel en el Anexo I de la Resolución Nº 119/10, se explica que “desde la especificidad de EIB se proseguirá con lo trabajado en el nivel inicial, ampliando y complejizando las propuestas curriculares desde un enfoque intercultural que involucre el tratamiento de las lenguas y las culturas” (2010, p. 17). Se sugiere el planteo de nuevos enfoques en relación con los libros que circulan en las escuelas, aprovechando el uso de libros escritos en diferentes lenguas como así también la formulación de variadas actividades con ellos. También se intenta “valorar la lengua oral en contraposición con la enseñanza de la lengua centrada solamente en el código escrito” (2010, p. 18). Por otro lado, para la enseñanza de las ciencias exactas, naturales y sociales se sugiere que el enfoque de la EIB será enriquecedor y complementario al planteo unívoco de las ciencias transmitido por la escuela. Desde este lugar “se debe presentar el abordaje de todas ellas también desde las cosmovisiones de los pueblos originarios, a los fines de instalar en el sistema la revisión de los parámetros desde los que se construye conocimiento” (2010, p. 18).

La EIB en la Educación Secundaria.

Los NAP del Ciclo Básico de la Educación Secundaria están organizados en documentos separados referidos a cada disciplina. En general, la inclusión de aspectos relacionados con la interculturalidad vuelve a aparecer en las áreas de Lengua, Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana y Educación Artística, al igual que en el nivel primario. Se hará referencia a continuación solo a aquellos contenidos que aparecen como novedad en este nivel y los cuales no fueron mencionados en el análisis de los NAP de nivel primario.

En Lengua se hace referencia como criterio general a “la valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país” (CFCyE, 2006, p. 16). Por otro lado, se recomiendan procesos de enseñanza que promuevan

el reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales para, con la orientación del docente, comprender las nociones de dialecto (geográfico y social) y registro y reflexionar sobre algunos usos locales, indagando las razones del prestigio o desprestigio de los dialectos y las lenguas. (CFCyE, 2006, p. 34)

Los NAP de Ciencias Sociales sugieren situaciones de enseñanza que promuevan “la construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos y de los derechos humanos” (CFCyE, 2006, p. 16) a la vez que destacan, en relación con las sociedades y el espacio geográfico, el conocimiento de la diversidad cultural en América y Argentina y la “comprensión de los principales procesos de diferenciación y homogeneización en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prácticas y tradiciones” (CFCyE, 2005, p. 21) atendiendo a sus manifestaciones en distintas regiones y lugares del continente y el país.

En los NAP del área de Formación Ética y Ciudadana aparecen aspectos importantes a tener en cuenta como el reconocimiento de los “derechos políticos, sociales, económicos y culturales de los pueblos originarios, los afro-descendientes y otras minorías a partir de las formas de resistencia de estos grupos en la actualidad” (CFCyE, 2006, p. 4). También se incluye la comprensión de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y económica identificando “representaciones hegemónicas de género, de orientación sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas, ideológicas y generacionales” (CFCyE, 2006, p. 5). Por último, se promueve “la comprensión de la diversidad como derecho de las personas y los grupos al ejercicio de su propia identidad cultural para el reconocimiento mutuo” (CFCyE, 2006, p. 5).

Finalmente, los NAP correspondientes a la Educación Artística sugieren situaciones de enseñanza que promuevan “el reconocimiento de matrices histórico culturales –pueblos originarios, afro-descendientes, de diversas corrientes migratorias, entre otros– que atraviesan la diversidad artística de Argentina y la región” (CFCyE, 2006, p. 2). Por otro lado, se propone “reconocer y valorar el patrimonio natural y cultural, material e inmaterial, indagando en las prácticas artísticas y otras manifestaciones, que contribuyan a la construcción de la identidad desde una perspectiva intercultural” (CFCyE, 2006, p. 20).

Con respecto a la modalidad de EIB para este nivel según los postulados del Anexo I de la Resolución Nº 119/10 se afirma que “la escuela secundaria desde el enfoque intercultural bilingüe debe abrir nuevas direcciones para el tratamiento del conocimiento, diseñando estrategias que permitan nuevos planteos a los tradicionalmente ya conocidos” (2010, p. 22). También se le da importancia a la presencia de “prácticas productivas propias de los pueblos originarios, como así también artístico-artesanales, históricas y de organización social, de relación con el mundo de la naturaleza y de construcción de saberes según su cosmovisión” (2010, p. 22).

En general, se puede afirmar que la mayoría de los saberes relacionados con la interculturalidad propuestos en los NAP corresponden a las áreas artísticas y sociales en mayor medida y a la lengua y la literatura en menor medida, notándose su ausencia en disciplinas como Ciencias Naturales, Matemática, Educación Física y Educación Tecnológica. Esta mayor presencia en las áreas mencionadas podría estar relacionada con la naturalización de ciertas áreas del saber como “portadoras de lo cultural”, cuando en realidad se puede pensar en abordar las matemática, por ejemplo, que es una disciplina tradicionalmente reconocida en su versión “unívoca y universalista” desde una perspectiva intercultural. Los saberes matemáticos resultan centrales para entender la realidad y se articulan con las distintas actividades cotidianas que los grupos humanos desarrollan, entonces puede ser interesante analizar las distintas concepciones de tiempo, espacio y unidades de medida, por ejemplo. Esta situación da cuenta de la fragmentación curricular que como mencioné anteriormente no tiene que ver solamente con una fragmentación en términos de la organización de los contenidos por disciplinas sino con la fragmentación que se produce en términos de construcción de saberes.

También es importante analizar la concepción de cultura subyacente en los documentos analizados. Pareciera que la idea matriz que se transparenta a lo largo de cada instancia es la del “respeto por la diversidad cultural” y la “valoración de las diversas manifestaciones culturales”. Si bien estos postulados se constituyen en grandes avances si se los compara con diseños curriculares anteriores, el mismo objetivo “reparador de daños pasados” que observamos en el análisis de los documentos normativos también estaría presente en el currículo, matizado además por una idea de “cultura como norma social” (Liddicoat, 2002).

Este enfoque describe las culturas en términos de las prácticas y valores que las tipifican. De acuerdo a este paradigma, adquirir competencias interculturales significa conocer acerca de las formas de vida, valores y creencias de las personas que pertenecen a ciertos grupos culturales, casi siempre subalternos. De esta forma, se sigue reforzando la idea de observar e interpretar las palabras y acciones de los demás siempre desde la propia visión. Esta postura también presenta a la cultura como una entidad relativamente estática y homogénea (Liddicoat, 2002), lo cual nos situaría nuevamente ante la descripción de la realidad como multicultural antes que intercultural.

Más allá de que el análisis realizado sobre el contenido de los NAP y los postulados de la Modalidad de EIB no ha sido exhaustivo y de las limitaciones antes mencionadas en cuanto a las concepciones subyacentes, podemos concluir que a partir de la implementación de la Ley de Educación Nacional(2006) se han incorporado, por primera vez, una cantidad de saberes referidos a conceptos relacionados con la interculturalidad que sirven para la legitimación curricular de cualquier práctica educativa que intente desarrollarse desde esa perspectiva, siempre y cuando estas prácticas estén mediadas por una mirada crítica y desnaturalizadora de los supuestos establecidos.

Diseños curriculares provinciales.

Luego de la aprobación de las Ley Nacional de Educación Nº 26.226 (2006) y de la Ley de Educación Provincial 2.511 (2009), se comenzó a trabajar en la provincia de La Pampa sobre los materiales curriculares para la jurisdicción provincial, los cuales tienen como marco de referencia a los NAP reconocidos y aprobados por todos los ministros que conforman el Consejo Federal de Cultura y Educación y analizados en el apartado anterior.

El nivel de concreción de los diseños curriculares provinciales difiere bastante de acuerdo a cada nivel del sistema educativo. Así, para el nivel inicial, se encuentra disponible solamente el marco general del diseño curricular en su versión borrador, elaborado en 2011. En cuanto al nivel primario, los materiales curriculares se encuentran en elaboración y no hay aún documentos disponibles a la fecha, ni siquiera en versión borrador. Finalmente, los materiales curriculares para el nivel secundario fueron elaborados en el año 2009 y se encuentran en vigencia desde el año 2010 en su versión preliminar.

De la versión borrador del diseño curricular para la educación inicial solo está disponible el marco general. En el mismo, y como parte de la sección referente a las modalidades, se hace referencia a la EIB como una de ellas y se precisa que la interculturalidad “va más allá de las relaciones entre culturas, supone el reconocimiento del otro y la afirmación de sí mismo”. También se afirma que en nuestro país, se han producido, en los últimos tiempos, “significativas transformaciones en materia de reconocimiento y protección de los derechos educativos, culturales, lingüísticos e identitarios de los pueblos originarios” (MCyE, 2011, p. 21).

Se hace referencia luego al artículo 80 de la Ley Provincial de Educación Nº 2.511, según el cual la modalidad EIB del sistema educativo provincial se instala “para garantizar a los pueblos originarios una educación de calidad basada en la inclusión y para establecer, entre otros objetivos, puntos de encuentro y de equilibrio para la convivencia en la diversidad” (MCyE, 2011, p. 22). Finalmente, se afirma que:

con el acompañamiento permanente de los pueblos originarios, se avanza, a partir de políticas educativas específicas que concretan esta modalidad, hacia la consolidación de políticas de Estado más inclusivas. Con esta finalidad, la inclusión de la Educación Intercultural Bilingüe en la Educación Común del sistema provincial constituye un logro fundamental en tanto reconoce el derecho de los pueblos indígenas y le exige al Estado que garantice la formación docente específica, impulse la investigación y propicie la construcción de modelos y prácticas educativas que funcionen en estos contextos. (MCyE, 2011, p. 22)

Con respecto a la Educación Secundaria, en la presentación de los materiales curriculares para el Ciclo Básico se hace referencia a las intenciones acerca de la elaboración de los materiales:

Esperamos, de este modo, llegar a ustedes con un material cuyo principal objetivo será actuar al interior del sistema educativo provincial, dando cohesión, creando igualdad de acceso a los conocimientos que se construyan y condiciones equitativas que permitan una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, para el logro de la inclusión plena de todos/as los/as habitantes sin inequidades sociales ni desequilibrios regionales. (MCyE, 2009, p. 2)

Es importante destacar que no se hace referencia a la modalidad de EIB en forma específica en los materiales curriculares para la Educación Secundaria en la provincia de La Pampa. Esto tal vez tenga su explicación en el hecho de que los mismos fueron aprobados en el año 2009, en el mismo año en el que se aprobó la Ley de Educación Provincial que menciona por primera vez a la EIB como modalidad educativa para todos los niveles.

En cuanto a la inclusión de saberes relacionados con la interculturalidad en cada espacio curricular, los mismos se encuentran presentes, en su mayoría, en los espacios de Historia, Geografía y Construcción de Ciudadanía, evidenciándose una correspondencia con los saberes propuestos en los NAP. En los materiales curriculares pertenecientes a Historia, se establece que “los saberes que se abordan en los ejes procuran que los alumnos logren desarrollar su conciencia histórica, para comprender la sociedad en que viven y desarrollar una conciencia ciudadana que afirme los valores democráticos, posibilite la participación y promueva el respeto a la diversidad” (MCyE, 2009, p. 9).

Por su parte, en el eje referido a los sujetos y actores que gestionan y construyen el territorio, perteneciente al espacio de Geografía, se proponen saberes que promuevan “el conocimiento de la diversidad cultural en la Argentina y la comprensión de los principales procesos de diferenciación y homogeneización en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prácticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintas regiones y lugares del país” (MCyE, 2009, p. 39).

Desde el espacio de Construcción de la Ciudadanía, en el eje denominado “¿Cómo convivimos siendo todos iguales y diferentes?” se proponen saberes que generen “un espacio de reflexión en torno a la convivencia y participación ciudadana, a partir del reconocimiento del otro. El propósito es abordar la convivencia en el marco de las tensiones entre diversidad-desigualdad” (MCyE, 2009, p. 13). También se propone el análisis de situaciones de igualdad/desigualdad de oportunidades en contextos de pertenencia promoviendo “el desarrollo progresivo de una actitud crítica frente al hecho de que en la sociedad conviven grupos de personas que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simbólicos provocando la exclusión de algunos sectores” (MCyE, 2009, p. 21). Esto supone “reconocer la tensión igualdad/diversidad como constitutiva de la identidad cultural y modos de vida de cada sujeto entendiendo la diversidad como un hecho inherente a la condición humana y a la igualdad como un postulado normativo construido históricamente” (MCyE, 2009, p. 21).

Con el fin de resumir la realidad pampeana en cuanto a los diseños curriculares vigentes, se puede concluir que estamos en la etapa inicial de inclusión de la problemática de la EIB. Esto se evidencia, por un lado, por la carencia de materiales elaborados, principalmente para el nivel primario. Por otro lado, desde los equipos del Ministerio de Educación provincial se ha venido convocando a representantes de comunidades indígenas para que participen en la elaboración de los diseños curriculares, como fue el caso del diseño curricular de nivel inicial, con objeto de definir contenidos “a agregar” en cada disciplina.

De esta manera la inclusión de la interculturalidad en el currículo pampeano pareciera enmarcarse dentro del enfoque de las contribuciones o del enfoque aditivo (Banks, 1997). Más allá de no ser la situación ideal, es un punto de partida válido, más aún cuando hace cinco años ni siquiera contábamos con una Ley que al menos incluyera la problemática. Como bien lo expresa Banks (1997, p. 207), un enfoque curricular aditivo o de los aportes “puede ser el primer paso para llegar a un enfoque que promueva una reorganización del currículo en la medida en que provoque un descentramiento del punto de vista latente en el mismo”.

Capítulo 6

Aportes para la implementación de prácticas educativas interculturales

Antes de comenzar a delinear algunos aportes que pueden resultar de utilidad para la implementación de prácticas educativas interculturales en la provincia de La Pampa, sería importante resumir los aspectos más salientes de la realidad educativa nacional y provincial que pueden dar lugar a la concreción de dichas prácticas. Para ello, las conclusiones parciales que se pueden inferir de los capítulos anteriores del presente trabajo actuarán a modo de diagnóstico inicial:

Si bien la EIB en Argentina sigue siendo una política focalizada y compensatoria, los documentos normativos educativos vigentes podrían servir para legitimar prácticas educativas interculturales de carácter más integrador.

Si bien la EIB en La Pampa parece estar destinada solamente a las comunidades indígenas, cada institución tiene la libertad de desarrollar sus propios proyectos educativos que contemplen prácticas educativas interculturales abiertas a todos los alumnos, sin distinción de proveniencia étnica.

Si bien los diseños curriculares vigentes están enmarcados dentro de los enfoques aditivos y contributivos, los conceptos de transversalidad y flexibilidad curricular cobran vital importancia y permiten la inclusión de contenidos interculturales desde otros enfoques más transformadores o críticos.

Si bien existe una ausencia de lineamientos didácticos sobre la implementación de EIB en forma concreta y contextualizada, la concreción de modelos y prácticas educativas exitosas en otros contextos nacionales y latinoamericanos pueden servir como base para el diseño de prácticas educativas que atiendan a las particularidades provinciales y regionales.

Como respuesta a esta situación inicial, y con el afán de propiciar mejoras en la implementación de prácticas educativas interculturales en la provincia se proponen algunos aportes que serán descriptos a continuación.

Implementación de instancias de enseñanza de lengua ranquel

Se propone la recuperación de la lengua ranquel, patrimonio de la Provincia de La Pampa, a través de la enseñanza de LiL2. Esto no quiere decir que la enseñanza de la lengua sea dirigida solamente a las escuelas con matrícula indígena o que, por el contrario, se destine como obligatoria en todas las escuelas de la provincia.

Para que esta propuesta se concrete se requiere la elaboración de diagnósticos iniciales en las distintas instituciones educativas que indiquen las motivaciones a partir de las cuales surge la iniciativa de la incorporación de la enseñanza del ranquel, los recursos humanos y materiales existentes y los necesarios, la organización del espacio y el tiempo, las posibilidades de continuidad de la iniciativa, entre otras cosas.

Es imprescindible la formación de docentes que sean idóneos tanto en el manejo lingüístico de la lengua así como también en su formación metodológica para la enseñanza. Se sugiere la conformación de equipos interdisciplinarios cuyos miembros trabajen en forma conjunta e integrada: unos brindando el conocimiento de la lengua, otros aportando las herramientas metodológicas, etc. También resulta crucial la elaboración de materiales didácticos acordes a dichas metodologías, que posibiliten la enseñanza de la lengua ranquel como segunda lengua a través de un enfoque comunicativo que ponga el énfasis en el uso de la lengua antes que en su descripción.

Desarrollo de criterios pedagógicos para un currículo intercultural

Se propone el diseño de propuestas didácticas que partan de criterios pedagógicos y que incluyan saberes específicos para el desarrollo de la interculturalidad y la aplicación de esos criterios en forma transversal e integral o como ejes temáticos dentro de las varias áreas del currículo. Los aportes de Walsh (2005) en cuanto a la delimitación de criterios pedagógicos para el desarrollo y tratamiento de la interculturalidad en el aula, propuestos para el desarrollo de la EIB en Perú, podrían resultar enriquecedores.

Walsh (2005) utiliza el término “criterios” en el sentido de lineamientos principales que sirven para orientar el trabajo sobre la interculturalidad y para apuntar, de manera general, las competencias y los contenidos integrales a este trabajo (Walsh, 2005, p. 27). Estos criterios pueden funcionar de manera transversal en diversas áreas de los programas curriculares y, simultáneamente, como ejes temáticos dentro de una o más unidades.

Cada uno de los siete criterios propuestos por Walsh (2005) que se detallan a continuación pueden enmarcarse, en mayor o menor medida, con los lineamientos generales enunciados para la EIB como modalidad que atraviesa todo el sistema educativo, además de estar presentes en la fundamentación general de los NAP de alcance nacional. Por otro lado, pueden servir de base para la elaboración de criterios propios, que contemplen las características regionales y provinciales.

La autoestima y el reconocimiento de lo propio: “la interculturalidad parte de una base segura sobre uno mismo, es decir, de un claro sentido y conocimiento de quién es uno y cómo se identifica personal y colectivamente”. Luego se incorporan características físicas, experiencias vivenciales, organización familiar, descendencias y parentesco, territorio y comunidad, la vida individual y colectiva, comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, económicas, religiosas y relaciones con la naturaleza (Walsh, 2005, p. 28).

Los conocimientos, los saberes y las prácticas locales: “los conocimientos, saberes y prácticas locales conforman el sentido común de una comunidad o un grupo social particular y otorgan definición a la idea de pertenencia e identidad compartida”. Dentro de ellos se encuentran los componentes simbólicos como la cosmovisión, la temporalidad, el espacio y el medio ambiente, la oralidad, la religión, las fiestas, etc. Asimismo, la identificación y comprensión de conocimientos, saberes y prácticas relacionadas, entre otras, con la naturaleza y el medio ambiente, la organización social, la territorialidad, la medicina, la matemática, la arquitectura y el trabajo productivo de la comunidad, incluyendo la agricultura, la caza, la producción artesanal, etc. (Walsh, 2005, p. 29).

La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad” Comprender y aceptar al “otro” en su diferencia u otredad es parte del proceso de la interculturalidad. Este criterio se enfoca en la identificación y el reconocimiento de las diferencias que existen a varios niveles, incluyendo dentro y fuera de la comunidad, entre varias regiones del país y con el exterior, como también los elementos distintos de la diferencia que incluye género, lengua, edad, hábitos culturales, trabajo productivo, parentesco ancestral, religión, etc. A partir de entender que las diferencias representan una riqueza y potencialidad y muestran la capacidad creativa de los seres humanos, este criterio pretende “desarrollar un entendimiento positivo y real sobre las diferencias culturales, cuestionando las nociones y las prácticas sociales y educativas en las cuales las diferencias culturales están consideradas como obstáculos para la educación, para la sociedad y para el desarrollo” (Walsh, 2005, p. 30).

Conocimientos y prácticas de “otros”: Un aspecto importante de la interculturalidad es la exploración de lo desconocido para poder interrelacionar, comparar, contrastar, combinar, asociar e integrar en una forma concreta diversos conocimientos, prácticas y formas de pensar y actuar. Este criterio busca desarrollar, primero, “un conocimiento sobre otras culturas y regiones del país, permitiendo un reconocimiento de la diversidad cultural y nacional y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas y distintas de varias comunidades, grupos y regiones”, intentando así romper estereotipos, percepciones negativas y desinformación sobre lo no-conocido. Esta exploración permite ver las semejanzas y las diferencias como también la presencia muchas veces inconsciente en lo “propio” de conocimientos y prácticas de “otros” (Walsh, 2005, p. 31).

La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas: en los distintos países, las relaciones entre distintos grupos culturales tienen una trayectoria histórica desde antes de la Colonia hasta el presente, una trayectoria muchas veces conflictiva, caracterizada tanto por relaciones de poder, control y cambio cultural, desequilibrios sociales, económicos y geográficos, racismo, discriminación y resistencia como también por procesos de mestizaje, campesinización y homogeneización. Con la presencia cada vez más grande de compañías petroleras, madereras y mineras, existen nuevos tipos de conflictos culturales y sociales. Este criterio pretende desarrollar un “entendimiento crítico sobre la sociedad, las relaciones, los procesos, y los conflictos culturales internos, intra e intergrupales y sus causas” como también el de desarrollar maneras de analizar, intervenir y resolver los conflictos y tomar acción frente a la desigualdad, marginalización, discriminación y racismo, elementos que limitan la interculturalidad, la justicia social y la igualdad de oportunidades entre todos. Este criterio indica la necesidad de desarrollar habilidades de análisis, negociación y de resolución de conflictos, poniendo énfasis no tanto en “ganar” los conflictos, sino, por medio del aspecto estratégico de la resolución, “en lograr un mayor conocimiento de los problemas que enfrenta la comunidad, en saber cómo se puede negociar y establecer, entre los alumnos, un fortalecimiento comunitario y organizativo”, es decir, una mayor habilidad de trabajar conjuntamente para buscar resoluciones constructivas y positivas (Walsh, 2005, p. 32).

Unidad y diversidad: La interculturalidad busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad (o para coexistir en cualquier espacio social) y la diversidad cultural en el nivel individual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a una eventual convivencia democrática. Tal proceso requiere reconocer que existen rasgos comunes y orientaciones universales de conceptos como “comunidad, nación, ciudadanía y democracia en los momentos actuales y resaltar que, a pesar de la globalización, la heterogeneidad es cada vez más evidente” (Walsh, 2005:33).

La comunicación, interrelación y cooperación: la interculturalidad se caracteriza por el esfuerzo de comunicarse e interrelacionarse entre individuos, grupos y saberes culturalmente diferentes y de cooperar en forma solidaria. Este criterio pretende desarrollar una “mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento, saberes y prácticas locales y entre personas y grupos que se identifican de maneras diferentes, buscando niveles de complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno”. También intenta incentivar y potenciar acciones de cooperación que permitan aprender, trabajar y actuar de manera colaborativa (Walsh, 2005, p. 34).

Para poder aplicar un modelo didáctico basado en criterios similares a los antes mencionados, se deben seleccionar determinados saberes, entendiéndose estos como “el conjunto de procedimientos y conceptos que mediados por intervenciones didácticas en el ámbito escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo, relacionarse, comprender y transformar el mundo natural y sociocultural”, tal como se definen en los NAP y en los materiales curriculares provinciales (CFCyE, 2004:2).

En cuanto a la aplicación en el aula de los criterios pedagógicos para el tratamiento y desarrollo de la interculturalidad, los mismos podrían organizarse de dos maneras:

En forma transversal e integral: esto requiere que la interculturalidad asuma una presencia consciente, continua y organizada dentro del currículo y la planificación escolar. Es decir que, dentro del currículo de cada aula, haya una planificación que incorpore los criterios dentro del aprendizaje-enseñanza de las varias unidades y/o materias. De esta manera, “los criterios, o la interculturalidad en sí, no forman una unidad o materia separada ni una atención específica una vez al día, semana, mes o año, sino que están considerados como elementos integrales a todo material” (Walsh, 2005, p. 51).

Como ejes temáticos dentro de las varias áreas del currículo: utilizar los criterios y sus saberes como ejes temáticos no solo permite una mayor atención al desarrollo de contenidos y habilidades relacionados a la interculturalidad, sino que, también, proporciona una atención a la interculturalidad tanto dentro de campos sociales como de campos científicos. Es decir, la interculturalidad no debería estar limitada a las áreas, unidades y materias sociales, sino que debería asumir también una atención integral en estudios relacionados con la matemática, las ciencias, la geografía, etc. De esta manera, “la interculturalidad asume un significado que no queda limitado a las relaciones entre individuos y grupos culturalmente distintos”, sino un significado más amplio en el cual está incluida la existencia y el relacionamiento de conocimientos, saberes, pensamientos y prácticas simbólicas y sociales distintas (Walsh, 2005, p. 58).

Evaluación y análisis crítico de materiales didácticos

Resultaría altamente aconsejable realizar una evaluación y análisis crítico de los materiales didácticos que se utilizan, especialmente en referencia a los dibujos e imágenes y a los textos y narraciones presentes, lo cual debe servir como punto de partida para la elaboración de nuevos materiales didácticos. Nuevamente Walsh (2005) plantea que la evaluación de los dibujos e imágenes presentes en los materiales didácticos pueden actuar como herramientas para el desarrollo de una consciencia intercultural.

En cuanto a los dibujos e imágenes que aparecen en los materiales, Walsh (2005, p. 59) recomienda el análisis de “estereotipos”. Un estereotipo es una generalización sobre-simplificada con relación a un grupo, etnia, raza o sexo en particular, que muchas veces lleva implicaciones peyorativas. La presencia de “tokenismos” también merece consideración. El tokenismo se refiere, en general, “a la práctica de utilizar a un miembro de los grupos discriminados (indígenas, negros, mujeres, etc.) para representar a todos los miembros de este grupo”. En los materiales educativos, el tokenismo muchas veces se manifiesta en imágenes que, además de mostrar diferencias en el color de la piel o en la vestimenta, no muestran ningún rasgo distinto entre personas de distintos grupos culturales (Walsh, 2005, p. 59). La “configuración de roles” a través de preguntarnos de qué manera las imágenes contribuyen a la creación de roles predeterminados, estereotipados o limitados también debe ser evaluada (Walsh, 2005, p. 59), al igual que las características de la “autoimagen”, a través de interrogantes como: ¿Cuáles son las imágenes de belleza, limpieza, virtud, confianza, etc. y qué asociación existe entre estas imágenes? ¿Hay un uso del color blanco para representar la belleza y virtud y el negro para todo lo malo, sucio y amenazador? ¿Qué hacen los dibujos e imágenes para apoyar la autoestima e imagen de niños y niñas tanto rurales como urbanos e indígenas, negros, mestizos y blancos? (Walsh, 2005, p. 60).

En cuanto a los textos y narraciones, Walsh (2005, p. 60) recomienda preguntarse “qué hace el texto para promover un reconocimiento, una valoración y un aprendizaje sobre los conocimientos, saberes y prácticas locales como también un aprendizaje sobre los conocimientos y prácticas de “otros”. El rol de mujeres, indígenas, negros, blancos y mestizos también debe ser cuestionado a través de preguntas como: ¿Sería posible presentar el mismo texto con hombres en vez de mujeres, por ejemplo, o con blancos en vez de indígenas o negros? ¿Cuál es la razón del éxito o de los logros de niñas y mujeres? ¿Está relacionada con su belleza o su relación con el otro sexo? Y la de indígenas o negros, ¿está conectada con sus relaciones con el mundo blanco? ¿Cómo están representados los individuos o los distintos grupos culturales? ¿Existe la noción de que un grupo tiene más valor o autenticidad que otro? ¿Hay por lo menos una persona en el texto con quien los niños de distintos grupos culturales pueden identificarse? (Walsh, 2005, p. 60). En cuanto a contextos y estilos de vida, es útil preguntarse hasta qué punto se presenta a los indígenas solo en el contexto comunitario y rural o si hay una tendencia a folclorizar a los actores indígenas o de aplicar un cierto tipo de comportamiento, valores o costumbres (Walsh, 2005, p. 61). Finalmente, el uso de palabras debe ser observado, cuestionando hasta qué punto hay palabras cargadas con estereotipos, generalizaciones o con insultos. Por ejemplo, adjetivos como ‘primitivo’, ‘salvaje’, ‘perezoso’, ‘atrasado’, ‘ancestral’, ‘tradicional’ versus ‘moderno’, ‘astucia’, ‘dócil’, etc., “que pueden promover y/o apoyar concepciones erróneas, racistas y equivocadas, o referencias metafóricas de color que también muestran cargas raciales y hegemónicas” (Walsh, 2005, pp. 59-61).

Elaboración de propuestas didácticas basadas en un enfoque problematizador

Se propone la elaboración de propuestas didácticas basadas en un enfoque problematizador, es decir, en “pensar por problemas” y elaborar su posterior resolución a través del trabajo con diversos tipos textuales. Bertolini y Langon (2009), desarrollan una propuesta por demás interesante al pensar la diversidad cultural y la interculturalidad a través de la problematización y discusión de distintas situaciones reales y una posterior reflexión en base a textos provenientes de distintos géneros y contextos socioculturales.

El enfoque problematizador no es solo un recurso formal. Supone posicionarse de modo diferente frente al conocimiento. Pensar por problemas implica apartarse de la lógica epistémica del conocimiento como producto perfecto y concluido, cuyas notas esenciales son verdad y certeza. También implica romper con la idea de conocimiento como pacífica acumulación. Invita a insertarse “en una lógica que conciba el conocimiento atravesado por tensiones irresueltas”. Esto exige recurrir a la crítica a fondo, a la creatividad, a la búsqueda de alternativas, a la invención, que a su vez se insertan siempre en conflicto, nunca satisfecho de sí mismo, siempre abierto a “querer saber más allá de cada saber” (Bertolini & Langon, 2009, p. 10).

Los problemas planteados por Bertolini y Langon (2009) giran alrededor de los siguientes ejes: naturaleza y cultura, ambigüedad del término “cultura”, concepto antropológico de cultura; diversidad cultural; lengua y cultura; lengua y diversidad cultural; lengua, cultura y comunicación; intentos de diálogo intercultural, entre otros. El trabajo en el aula se desarrolla a través del planteo de un problema real, la sensibilización hacia el mismo, y la reflexión a través de la lectura y análisis de textos pertenecientes a distintos géneros y provenientes de los más variados momentos históricos y contextos socioculturales.

Para resumir, entre los múltiples aportes que podrían utilizarse para la elaboración de lineamientos didácticos que promuevan prácticas educativas interculturales en la provincia de La Pampa se destacan:

la enseñanza de la lengua ranquel como segunda lengua.

la organización curricular a través de criterios elaborados en base a las características regionales y provinciales.

la reflexión sobre los materiales didácticos utilizados en la escuela en cuanto a imágenes y textos.

la inclusión de propuestas áulicas que partan de la reflexión sobre problemas reales en vez de la transmisión de conocimientos acabados.

Estas propuestas serán viables siempre y cuando los principios de transversalidad y flexibilidad curricular sean tomados como plataforma de base por cada uno de los sujetos sociales del currículo (De Alba, 1991), especialmente los sujetos del desarrollo curricular, quienes son, en última instancia, los encargados de convertir el currículo en práctica cotidiana.

Como cierre resulta interesante parafrasear a Aguado Odina (2005, p. 25), quien expresa que si lo intercultural es un concepto, una imagen, una representación no real; si lo intercultural en educación es “una esperanza acariciada sin fundamento racional que justifique confiar en que se convierta en una realidad; si lo intercultural como enfoque se ofrece como promotor de cambio, de mejora de la educación”, entonces, es evidente que lo intercultural en educación es “una ilusión necesaria”.

Capítulo 7

Conclusiones finales

La eficacia de las propuestas interculturales dependerá en gran medida de que tales actuaciones sean coherentes con el análisis de necesidades individuales y comunitarias propias del contexto específico en que se implanta; pero también de que se den en combinación con otras medidas estructurales más allá del ámbito escolar. Si estas condiciones no se cumplen, las iniciativas denominadas interculturales podrían utilizarse como “camuflaje de desigualdades, coartada para evitar la adopción de iniciativas auténticamente respetuosas con la diversidad cultural” o en mero escaparate de la visión más “turística” y superficial de las manifestaciones culturales (Aguado Odina, 2005, p. 7). Convertir la educación intercultural en una opción real en educación implica tomar una serie de iniciativas que pasan por proponer un enfoque para abordar las diferencias culturales que sea coherente con el principio de que estas son la normalidad, lo que nos caracteriza a todos, y superar y rebatir una visión de la diferencia como déficit y problema, asociada a determinados grupos sociales.

Debemos desarrollar un nuevo aprendizaje y estilo de pensamiento, de competencia, de habilidades recíprocas para convivir con la diversidad, “sin renunciar a la verdad ni caer en la relativización y trivialización” (Sáez Alonso, 2008, p. 125). La diversidad forma parte de nuestro mundo y es imposible sustraerse de ella. A su tratamiento justo y equilibrado apuntan los valores interculturales. Como educadores, debemos tomar conciencia de que, entre los procesos de transformación en curso en el mundo, el más trascendente por su importancia para la convivencia y el desarrollo humano es el proceso de encuentro entre las personas. De esta manera, “la meta de la educación intercultural no es aprender de memoria la cultura del otro”, sino aprender a “vivir interculturalmente a partir del encuentro con él, con el sujeto individual y diverso que es y, sobre todo, y al mismo tiempo, como miembro de la humanidad” (Sáez Alonso, 2008, p. 126). Las personas y sus culturas no son solo objetos de conocimiento. Son, sobre todo, un punto de encuentro.

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Vita

Natalia Fabiola Muguiro obtuvo una Maestría en Lingüística Aplicada y Enseñanza de Lengua Inglesa (MA Applied Linguistics and TESOL) con honores por la Universidad de Leicester (Inglaterra) y es actual doctoranda del Doctorado en Lengua Inglesa y Lingüística Aplicada (PhD English Language & Applied Linguistics) de la Universidad de Birmingham (Inglaterra). Es Licenciada en Ciencias de la Educación, Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa y Profesora de Inglés por la Universidad Nacional de La Pampa. Se desempeña como Profesora Titular Regular de la asignatura Lengua Inglesa IV del Profesorado y Licenciatura en Inglés y es investigadora del Instituto de Lingüística y del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Ciencias Humanas (UNLPam). Participa además en Proyectos de Extensión Universitaria relacionados con la elaboración de materiales didácticos interactivos para la enseñanza de lenguas indígenas.

Notas

[←1]

Las políticas sociales compensatorias implican que la diversidad cultural se equipara con una desventaja, con “carencias” que se intentan paliar y subsanar a través de acciones que las compensan (Bordegaray y Novaro, 2004). A su vez, las políticas sociales focalizadas son prestaciones restringidas a un subgrupo social que se constituye como “subgrupo” por alguna característica relacionada con una situación de privación.